Лингводидактическое описание языковых и речевых единиц

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ ЕДИНИЦ

1. Вопросы лингводидактического описания единиц языка и речи в процессе обучения русскому языку как иностранному С точки зрения лингвистики единицами коммуникации являются все языковые знаки, участвующие в ней. Однако не всегда языковые явления функционируют в процессе коммуникации как коммуникативно равноценные. Поэтому их можно сгруппировать с точки зрения коммуникативной ценности. Явления, отличающиеся высокой коммуникативной ценностью, обычно имеют и большую дидактическую значимость .

Традиционно общепринятыми характеристиками единицами языка считаются следующие:

образцовость. Единица языка должна быть типичной для языка как средства коммуникации. Это дает ей возможность служить образцом, по которому можно строить другие, подобные ей единицы;

законченность (целостность) интонационной конструкции;

законченность мысли, сообщаемой данной единицей языка;

структурная целостность мысли;

коммуникативная самостоятельность единицы языка (речи).

коммуникативная функциональность единицы языка (речи) .

Как видно из этих характеристик, единицы языка и речи здесь отождествляются, к ним применяются практически одинаковые критерии. Между тем это вряд ли возможно, так как язык и речь — явления, безусловно, взаимосвязанные, но не тождественные. Наряду с изложенными выше характеристиками, присущими единице речи, она может и не соответствовать им, а иногда быть прямо противоположной им. Кроме того, единицы разговорной и дидактической речи, как известно, не одно и то же. Это видно из следующего их сопоставления.

Единица речи может и не быть образцовой, т. е. типичной для разговорной речи. Это требование можно отнести только к обучающей дидактической речи, в которой нужно избегать всего случайного, не соответствующего литературным нормам изучаемого языка.

Единица разговорной речи отличается законченностью как в синтаксическом, так и в интонационном плане. Единица обучающей речи не должна и не может всегда отличаться законченностью. Это зависит от этапа обучения и дидактической цели, которая стоит в данный момент перед преподавателем и учащимися. Так, в фонетическом курсе основной единицей учебной речи является звук, слог и т. д.

В разговорной речи на родном языке на практике мы не замечаем структурных свойств единиц речи, они привлекают наше внимание только в учебной речи на соответствующем этапе обучения иностранному (как родному) языку.

Если законченность мысли, выражаемой единицей языка, взять за основу, то единицей языка можно считать только предложение. Таким образом, более мелкие ее составляющие единицами языка не считаются. Но законченность мысли можно взять за основу только для единицы коммуникации, внутри которой функционируют все элементы языковой структуры и их неразрывной связи. Следовательно, с точки зрения языковой структуры ее единицами являются все элементы независимо от того, отличаются ли они законченностью мысли, выражаемой ими. С точки зрения языковой коммуникации основной и скорее всего единственной единицей языка является то, что отличается законченностью, — это предложение, составляющим элементом, структурной частью которого являются более мелкие (подчиненные) его элементы: слово, слог, или даже просодические признаки фонемы.

Критерий коммуникативной самостоятельности можно применить скорее всего к единице разговорной речи, в то время как в дидактической речи многие ее единицы могут не отличаться этим свойством. Все зависит от этапа и цели обучения. В структуре языка как семиотической системе такие ее единицы, как фонема, морфема, слово, синтагма, не отличаются коммуникативной самостоятельностью, но, правда, это вовсе не означает отсутствия у них коммуникативной ценности, и поэтому они, несмотря на коммуникативную несамостоятельность, являются единицами языковой структуры, хотя в изолированном виде, сами по себе, единицами языковой коммуникации действительно не являются.

Допуская, что единицы языка обладают всеми характеристиками, взятыми в качестве их параметров, можно допустить, что они обладают и свойством коммуникативной функциональности. Однако коммуникативная функциональность, например, фонетических, синтаксических и даже лексических единиц языка никак не может быть одинаковой. Поэтому можно сделать вывод, что синтаксические единицы языковой структуры обладают значительно большей коммуникативной ценностью, чем, например, фонетические, несмотря на то, что и те, и другие имеют определенное значение для процесса коммуникации. То же самое относится к синтаксическим и фонетическим единицам разговорной речи. Однако в отношении единиц дидактической речи этого безоговорочно утверждать нельзя, так как она представляет собой постепенно зарождающуюся и развивающуюся (особенно на начальном этапе) коммуникацию на изучаемом (неродном для учащихся) языке. Так, при произнесении того или иного нового для учащегося звука, возможно отступление от нормы вследствие, например, еще недостаточной сформированности соответствующих навыков и умений. Коммуникативная же функциональность предложения между тем зависит и от коммуникативной ценности каждой фонемы.

Кроме того, следует обратить внимание на то, что также нельзя отождествлять коммуникативную функциональность письменной и устной речи. Это относится как к разговорной, так и к дидактической речи, как к устной речи во всех ее разновидностях, так и к письменной речи в виде микрои метаязыка учебника. В то время как в устной речи важную роль играют ее ритмомелодические особенности, в письменной речи они как фактор коммуникации исчезают. Точнее, они содержатся в ней имплицитно, в нашем сознании о них. Действительно, в устной речи мы их воспринимаем слухом, придаем им внешнюю звуковую оболочку. В этом также заключается преимущество устной речи над письменной, однако и письменная речь имеет ряд преимуществ над устной. То, что в письменной речи функционально, в устной речи функциональным может и не быть и наоборот. Например, ритмомелодические свойства устной речи мы относим к ее динамике, так же как и синтаксические особенности письменной речи. Здесь важно иметь ввиду то, что коммуникативная ценность единиц языка и речи неодинакова. Например, чем ближе воспроизведение единиц письменной речи в речевом потоке их воспроизведению в изолированном виде, тем выше их коммуникативная ценность. В устной речи это не всегда так, бывает даже наоборот. Например, слова в изолированном виде можно произнести в отрыве от интонационной конструкции фразы совершенно по-другому, чем во фразе, произносимой с определенной интонацией. Но общим для устной и письменной речи является то, что и в той, и в другой все единицы должны быть лингвистически регулярными, так как регулярные свойства единиц языка (в устной и письменной форме) наиболее способствуют их правильному функционированию в речевой коммуникации.

В устной речи, конечно, в этом отношении часто бывают отступления, но и они в силу своей частотности представляют собой всетаки регулярное, характерное только для нее, явление. В этих случаях такую речь нередко называют нелитературной, а человека — плохо знающим иностранный язык, на котором он говорит. Преимущество письменной речи над устной заключается, как известно, прежде всего в том, что благодаря ей язык сохраняется в веках. Однако в письменную речь проникают новые явления из устной речи, становясь, таким образом, лингвистически регулярными и коммуникативно ценными. Язык в письменном виде тем более представляет собой норму для дидактической речи, в которой допустимы отступления от литературной нормы только в некоторых случаях, например, при создании образа литературного героя, стилистической окрашенности и т. д.

Одной из особенностей устной (как разговорной, так и дидактической) речи в отличие от письменной является ее экспрессивность.

Таким образом, можно говорить отдельно о коммуникативной функциональности языка как системе и о речи как реализации этой системы (т.е. о системе письменной речи, более статичной, и системе устной речи, динамичной).

дидактический микроязык учебник русский

2. Лингводидактическое описание коммуникативной ценности, дидактической значимости языковых/речевых единиц в учебном процессе Как известно, выражение своих чувств и мыслей, адекватное носителям изучаемого языка, возможно только при полном овладении иностранным учащимся изучаемым языком. Важная роль в процессе общения принадлежит предложению, коммуникативная функциональность которого в разговорной речи отличается от коммуникативной роли, которую оно играет в речи дидактической. Это, в частности, вызвано тем, что дидактическая речь обладает рядом присущих ей признаков.

Коммуникативная мотивация. Сообщение или обращение в дидактической речи имеет или должно иметь определенную коммуникативную мотивацию, которая в свою очередь может быть внешней или внутренней.

Под внутренней мотивацией подразумевается желание одного из участников акта коммуникации сообщить собеседнику что-либо. Под внешней мотивацией подразумевается стимул, привносимый говорящему извне. Это, например, могут быть самые различные способы побуждения и поддержания речи либо самой речью собеседника, либо экстралингвистическими средствами (картина, жест, действие и т. п.). В письменной речи постоянного стимула, как известно, нет, так как обычно пишут самостоятельно. Внешняя мотивация, стимул в устной (дидактической) речи, должны быть, также как и сама речь, осмысленны. Перед ней должна стоять определенная цель в зависимости от этапа обучения и других дидактических предпосылок, в том числе и коммуникативной функциональности. В разговорной речи ее внешняя мотивация возникает спонтанно, в зависимости от естественной речевой ситуации. В этом заключается одно из различий между коммуникативной мотивацией в речи разговорной и дидактической.

Коммуникативная цель. Известно, что наша речь, как правило, осуществляется с определенной целью — ближней или дальней. Об этом необходимо помнить еще и потому, что дидактическая речь связана с конечной целью — научить учащихся сделать их учебную речь близкой к разговорной речи, чтобы они могли ею пользоваться на практике — в быту, в среде носителей изучаемого языка.

Этим может определяться и ближайшая конкретная цель — закреплять навыки и умения, например, в произношении, построении предложения и т. д. Исходя их этого, коммуникативная цель должна отражаться в учебных программах, выполнение которых направлено на овладение учащимися, например, коммуникативного минимума в зависимости от уровня обучения, целей и задач, поставленных перед иностранной аудиторией. Такой коммуникативной цели в разговорной речи обычно нет, так как она носит не дидактический, а скорее прагматический характер.

Тематическая регулярность микроязыка учебника и дидактической речи преподавателя подразумевает, например, методически выверенное и продуманное расположение тех тем, на которые в аудитории будет вестись общение. Осмысление последовательности введения тех или иных тем заключается в том, что они обычно группируются по циклам, охватывающим, как правило, естественные жизненные ситуации, в рамках которых могут вступать в акт коммуникации ее участники (например, темы транспорта, отдыха, путешествия и т. д.).

При этом автор учебника, а следовательно, и преподаватель ставят перед собой задачу логично и психологически мотивированно определить количество занятий, отводимых на ту или иную тему. Как известно, один цикл уроков (или тем) не должен быть излишне объемным за счет остальных циклов, которые по этой причине могут остаться (или быть) недостаточно разработанными в учебнике, а следовательно, и недостаточно усвоенными в ходе учебного процесса студентами.

Тематическая регулярность в разговорной речи определяется также частотностью ситуаций, которые в быту требуют или допускают общение на ту или иную тему (неестественно, чтобы — за исключением некоторых случаев — разговор об одном и том же велся неделями). Поэтому тематическая регулярность дидактической речи должна определяться (сочетаться) тематической регулярностью речи разговорной.

Лексическая регулярность речи на изучаемом языке обусловлена ее тематической регулярностью. Самые частотные темы обусловливают высокую частотность лексики, которая используется именно на эти темы. Кроме того, это находит отражение в учебных программах.

Следует помнить, что лексическая и тематическая регулярность текстов (как устных, так и письменных) должны отражаться в микроязыке учебника и дидактической речи. Это в свою очередь подразумевает организацию взаимосвязи между общей и тематической частотностью лексических единиц, функционирующих в текстах в виде, например, лексико-грамматических упражнений.

Кроме того, сами ситуации общения должны быть как можно более естественными, так как разговорная речь функционирует в той или иной речевой ситуации. Высокочастотные ситуации обычно обусловливают и высокочастотную тематику, и лексику, вводимую в обучение.

При построении микроязыка учебника необходимо обращать внимание на особенность дидактической (обучающей и учебной) речи, которая создается на основе текстов, содержащихся в учебнике, прежде всего с точки зрения отражения ими ситуативности, практического употребления языковых единиц в акте коммуникации в рамках дидактической речи. Эта ситуативность должна совпадать с тематической, лексической и дидактической регулярностью речи.

Иллюстрируемость и демонстрируемость также характерны для дидактической речи. Под иллюстрируемостью понимается сопровождение речи, например, визуальными средствами. Под демонстрируемостью подразумевается сопровождение речи мимикой, жестами, т. е. действиями, помогающими лучше понять ее содержание. Чем насыщеннее и образнее иллюстрируемость и демонстрируемость речи, чем больше их взаимосвязь, тем эффективнее она воспринимается и прочнее усваивается учащимися. При таком подходе преподаватель может использовать принцип наглядности как средство семантизации и развития речи и в конечном итоге повысить ее мотивацию. Если языковой материал, содержащийся в учебнике в виде текстов, будет отвечать таким требованиям, то не только преподаватель, но и сами учащиеся будут чаще сопровождать свою речь необходимыми средствами коммуникации.

Коммуникативная значимость форм речи отражается в страноведческой тематике (как предмете усвоения учащимися). Среди методистов особых расхождений нет, так как все согласны, что дидактической речью должны быть охвачены все ее формы: диалог и монолог. Так, Э. П. Шубин писал: «Необходимо прежде всего иметь в виду диалог, а потом монолог» Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. Эта же мысль приводится в работах известных ученых, связанных с методикой преподавания РКИ, — С. А. Хаврониной, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, И. К. Гапочки, А. Н. Щукина, Ю. Е. Прохорова, К. А. Роговой, Л. П. Клобуковой, В. В. Молчановской, И. П. Лысаковой и др.

Кроме того, следует также помнить, что лингводидактический аспект данного вопроса с точки зрения учебного процесса должен отражать взаимоотношение речевых форм, их внутреннюю языковую и тематическую связи, в которой они представлены в учебнике и используются на занятиях.

Первое требование, предъявляемое к речевым формам, заключается в том, чтобы они были типичными для данного языка, образцовыми и отличались высокой частотностью в бытовой речи. Не менее важна их чисто языковая тематическая регулярность, так как таким образом можно осуществить принцип единства формы и содержания в обучении иностранному языку. Реализация этого принципа, со своей стороны, создает языковую и лингвистическую предпосылку сознательного овладения речью учащимися. Усваивая тематически регулярное и высокочастотное в языковых формах, учащиеся овладевают самым главным, коммуникативно ценным в языке не через механическое повторение речевых клише, а через повторение, сопровождаемое собственными (лингвистическими) выводами об усваиваемом языковом материале. Так, например, если какое-либо явление сначала нам кажется случайным, но затем повторяется часто, то мы делаем вывод, что оно приобретает закономерность См.: Ланге О. Теория статистики. М., 1971. Известно, что соотношение диалогического и монологического высказываний зависит не только от этапа обучения, но и от цели обучения. Если целью обучения становится овладение разговорной речью, то в текстах должны преобладать диалоги. Если же целью является рецептивное пользование языком, то в учебнике увеличивается число монологических текстов. Кроме того, следует иметь в виду, что обеим формам речи может предшествовать подготовительная работа, например прослушивание содержания, зрительная наглядность, повторение текста (диктором) и т. п. Через прослушивание и повторение диалога можно подготовить вопросы и ответы на них, т. е. вопросноответную форму. Все вместе может в свою очередь являться подготовкой также и к монологической форме речи. Вместе с тем возможна ситуация, которая начинается с монологической форма. Это зависит от ближайшей дидактической цели, предварительных знаний учащихся и т. д. Объективной возможностью подготовки одной формы высказывания посредством другой является тематическое единство форм речи как в языковом, так и в бытовом планах, их внутренняя дидактическая связь. Наряду с этим актуален и вопрос взаимосвязи форм речи с лингвострановедческими элементами учебника и средствами обучения, но он относится уже и к лингводидактике, и к методике. Конечно, перед каждой из форм речи, содержащейся в учебнике, ставится конкретное требования, выполнение которого является предпосылкой их взаимодействия и взаимосвязи.

3. Лингводидактическое описание устной (разговорной) и дидактической (обучающей) речи Дидактическая речь отличается от разговорной речи следующими особенностями.

Разговорная речь обычно представляет собой индивидуализацию языка, нередко и некоторое отступление от языковых норм, книжного стиля. Обучающая дидактическая речь должна быть нормативной. Это приближает ее к языку. В то же время она отличатся от него, так как в ней язык чаще всего нормированный, соотнесен с учебной программой, хотя не следует отрицать и того факта, что в ходе учебного процесса эта (дидактическая) речь постепенно индивидуализируется, принимает характер речи разговорной (особенно в диалогической речи учащегося).

Разговорная речь реализуется обычно в виде сообщения, обращения, выражения. Обучающая (дидактическая) речь остается длительное время на уровне сообщения и обращения. Реализация разговорной речи в виде выражения собственных чувств и мыслей представляет собой наиболее высокий уровень владения учащимся языком.

Разговорная речь, как известно, достаточно произвольна и свободна. Обучающая речь свободна относительно. В ней заложена ограниченная система языковых знаков, использование которых особенно на начальном этапе обучения, регламентировано, а их частотность (конечно, условная) в речи учащихся обусловлена этапом обучения, учебным процессом, способностью учащихся, их целями, задачами обучения и т. д.

Разговорная речь может быть не связанной с педагогическими и дидактическими целями. Обучающая речь должна быть построена с их учетом: они ставятся в ходе учебного процесса.

В разговорной речи монологическая и диалогическая формы, как правило, взаимно переплетаются нередко произвольно и случайно в зависимости от ситуации, и это не имеет большого дидактического значения. В обучающей речи диалогическая форма должна быть положена в основу учебного процесса. Диалог в дидактической речи не может быть столь же естественным, как в речи разговорной (хотя и должен приближаться к ней максимально), но все-таки он не должен быть и, как говорится, явно натянутым, искусственным. Его ситуативность, т. е. реализация в соответствующей ситуации общения, должна соответствовать ситуативности, реализованной, в частности, в микроязыке учебника.

Таким образом, отличие разговорной речи от обучающей дидактической речи вытекает из природы самого языка и дидактических условий его усвоения. Поэтому задачей лингводидактики является выявление и установление норм обучающей речи с учетом языковой среды, этапа обучения, аудитории, в которой происходит обучение иностранному языку. Эта задача может решаться в рамках лингводидактических и методических исследований, например в процессе анализа эффективности микроязыка учебника и дидактической речи непосредственно в учебном процессе, т. е. в практической деятельности преподавателя и студента.

Из краткой характеристики разговорной речи и обучающей дидактической речи видно, что особенности дидактической речи преподавателя отражают, по своей сути, особенности микроязыка учебника, во всяком случае, достаточно тесно связаны с ним. Конечно, каждый из учащихся, говоря на изучаемом языке, накладывает на этот микроязык и, следовательно, на дидактическую речь преподавателя свой «отпечаток», то свое индивидуальное, которое позволяет выявить, вычленить, отличить его речь от речи другого студента. В то же время, естественно, во множестве индивидуальных реализаций разговорная речь учащихся отражает особенности речи дидактической на том или ином этапе обучения.

4. Лингводидактический аспект работы по развитию речи иностранных учащихся, изучающих русский язык Работа по развитию речи, как известно, понятие сложное в силу неоднородности содержания самого слова «речь». Речь — это и говорение, и слушание, и чтение, и письмо. В целях практического обучения русскому языку иностранцев нужно дифференцировать сам объект, предмет, которому обучаются иностранные учащиеся, т. е. определить, что главное при обучении: научить общаться на русском языке — в этом случае реализуется слушание и говорение; или научить читать и понимать интересующую учащихся литературу — в этом случае реализуется чтение. Одновременно могут быть поставлены и дополнительные цели: иметь возможность письменно общаться на русском языке — в этом случае в обучение включается специальная работа по развитию навыков письма. В соответствии с поставленными целями определяются те методы и приемы развития данного вида речевой деятельности, которые должны быть использованы при максимальном отражении самой природы конкретного его вида и норм его функционирования.

Каждый из видов речевой деятельности получает внешне различное выражение: в звучащей речи (в этом случае говорят об устной речи), и в фиксированном виде на бумаге (в этом случае только для определенного вида деятельности может быть употреблен термин «письменная речь»).

С коммуникативной точки зрения каждый вид речевой деятельности может быть отнесен или к сообщению (в форме монологической речи) или к общению (в форме диалогической речи).

Кроме того, каждый вид речевой деятельности в той или иной внешне выраженной форме будет дифференцированно характеризоваться в зависимости от стилевой сферы своего проявления (разговорной, книжнолитературной, научной, общественно-политической, официально-деловой).

Расчлененные в целях более четкого выявления специфических признаков, — виды речевой деятельности в учебном процессе функционируют не отдельно друг от друга, они синтезируются в единое целое на занятии (или уроке). В учебно-методических материалах и пособиях они выступают в комбинациях, характерных для естественного процесса обучения.

В целом развитие речи учащихся представляет собой комплекс наиболее целесообразных методических приемов, направленных на практическое овладение речью в ее разных формах проявления, причем большое значение имеет умелое комплексное сочетание разных форм работы с опорой на слуховое, зрительное и моторное восприятия. Хотя обучение русскому языку предусматривает объединение всех сторон речевой деятельности, следует подчеркнуть, что это не означает утраты специфических форм работы по каждому из них в соответствии с их лингвистической характеристикой.

В методике преподавания РКИ два вида речевой деятельности:

рецептивно-продуктивный — слушание, говорение;

рецептивный — чтение.

Слушание и говорение — это два компонента одного сложного процесса речевого общения, хотя в учебно-методической литературе нередко выделяют первый аспект как исходный и говорят об аудировании, имея в виду мыслительный процесс, который предполагает распознавание звучащей речи См.: Кочкина З. А. Аудирование как процесс воспитания и понимания звучащей речи; Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. При аудировании большую роль играет кратковременная память, которая активизируется в основном с помощью внешних факторов. Это обстоятельство должен учитывать преподаватель при выработке приемов, помогающих восприятию информации на слух (например, использование наглядности, фиксация смысловых опор с помощью пауз и повторений, эмоциональная и внешняя выразительность речи и т. д. .

Исходя из того, что устная речь представляет собой сложный процесс, объединяющий две стороны: аудирование и говорение, необходимо параллельно с развитием навыков слушания вести работу, подготавливающую к говорению. При этом следует иметь в виду, что говорение становится возможным лишь при накоплении определенного лексико-грамматического материала, главным образом в виде готовых речевых единиц (в частности, на начальном этапе обучения), которое происходит путем слушания, запоминания и понимания данного учебного материала.

Постоянное обогащение речи учащихся с опорой на изученное позволяет с течением времени перейти от сознательного конструирования речи к автоматизированным навыкам, а затем к высшей стадии развития речи к свободному ее продуцированию в той или иной речевой ситуации обобщения.

При сборе лексико-грамматического материала в целях развития навыков говорения нужно учитывать следующие требования:

он должен обладать большой конструктивной значимостью, т. е. быть нужным для построения основной речевой единицы — предложения;

он должен быть частотным;

он должен обладать высокой семантической ценностью;

в нем должны быть учтены межъязыковые соответствия и расхождения;

он должен удовлетворять требованиям методической целесообразности, т. е. быть доступным, образцовым, необходимым и достаточным для учащихся.

В научной и учебно-методической литературе большое место занимает характеристика разных видов речи по коммуникативной направленности — монологической и диалогической речи, основанная на исследованиях лингвистической природы монолога и диалога.

Говоря об отличии монологической речи от диалогической, нужно иметь в виду более свободное построение монолога по сравнению с диалогом. Монологическая речь не так связана временными рамками, говорящий обычно сам определяет темп высказывания, форму и содержание сообщения. Построение диалогической речи, напротив, более связано в силу двустороннего участия говорящих. Монолог обычно заранее продумывается или говорится, в нем прослеживается логика высказывания, он в меньшей степени ситуативен. Диалог формируется спонтанно, ситуативно обусловлен, характеризуется наличием общности установки и предшествующего опыта говорящих. Логика развертывания диалога иногда не может быть предугадана, так как зависит от реакции говорящих, отражающих самые различные ситуации. Диалог обычно эмоционально и стилистически окрашен, в нем присутствуют невербальные средства коммуникации.

Для эффективного обучения диалогической речи нужно раскрытие ее ситуативности. Несмотря на то что в учебно-методической литературе разные аспекты ситуативности (речевые и неречевые) рассматриваются широко, тем не менее ряд важных лингвистических характеристик требует постоянного внимания. Необходимо выявление именно лингвистической стороны этого определения. «Речевые ситуации должны иметь свои характеристики, структурную характеристику целого и частей, составляющих речевые ситуации, характеристику обязательных языковых элементов, составляющих разные типы речевых ситуаций с точки зрения их категориальной принадлежности; характеристику обязательных и факультативных связей, типичных для разного рода речевых ситуаций и т. д. Таким образом, должны быть описаны в лингвистическом аспекте речевые действия, формирующие диалоги разных типов, должна быть учтена специфика научной и разговорной речи. Некоторые вопросы формирования речевых действий раскрываются в статье Д. И. Изаренкова «Речевая ситуация и обучение диалогической речи».

Следует также иметь в виду, что при обучении монологической и диалогической речи, связанной с научным содержанием (публичное выступление, речь, диалог в форме научной дискуссии и т. д.), необходимо в большей мере подключать не только слуховое восприятие, но и зрительную память. Поэтому очень важное значение здесь приобретает выработка навыков письменной речи.

Письменная речь как один из видов речевой деятельности, связанный с владением книжно-научным стилем, имеет довольно сложные характеристики в лексико-грамматическом и стилистическом отношении. Так, владение письменной речью предполагает выработку специальных навыков и умений. Обычно в вузе иностранные учащиеся должны уметь конспектировать научную литературу; писать рефераты, курсовые работы, дипломы, диссертации. Все это требует постоянного внимания преподавателя.

Говоря о месте чтения как одного из видов речевой деятельности, следует различать, во-первых, чтение как средство извлечения информации (иногда оно представляет конечную цель обучения) и, вовторых, чтение как средство, помогающее реализовать учебные задачи в области развития речи, подкрепляющее навыки при овладении другими видами речевой деятельности. Но в обоих случаях многое зависит от выбора текста, роль которого повышается в зависимости от уровня обучения. Так, от адаптированных, грамматикализованных текстов на начальном этапе обучения переходят к оригинальным (как научным, так и художественным) текстам на продвинутом этапе. Текст становится основным материалом для глубокого лексико-грамматического анализа, целью которого может быть и расширение знаний учащихся, и развитие навыков в разных видах речевой деятельности. В определенной степени текст должен использоваться и как средство повышения речевой культуры учащихся.

К лингвистическому аспекту работы над текстом может быть отнесено требование «быть нацеленным на речь», «быть обратимым в речь». Известно, что далеко не каждый текст позволяет вести работу по развитию речи. В зависимости от жанра, темы, стиля изложения меняются лингвистические характеристики текста, его структура и наполнение.

Для работы по развитию монологической речи полезны стилистически нейтральные тексты описательно-повествовательного характера с четко прослеживаемой логикой повествования, т. е. с так называемой смысловой перспективой, позволяющей вести обучение догадке.

Для работы по диалогической речи больше всего подходят тексты с динамически развивающимся сюжетом, эмоционально окрашенные и стилистически прикрепленные к определенной сфере речи. Особо должна быть выделена работа над языком научного текста, так как для определенной категории учащихся актуальной является задача научиться читать научную литературу. В этом случае на первое место в обучении выдвигается работа по синтетическому чтению. Этот вид работы достаточно полно отражен в учебно-методической литературе См., например, Фоломкина С. К. Обучение чтению как виду речевой деятельности; Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.

В целом чтение не только является самостоятельным аспектом обучения, но и занимает важно место в комплексе средств, используемых для развития разных видов речевой деятельности.

Для развития как устной, так и письменной речи иностранных учащихся большое и самостоятельное значение имеет правильная организация работы над ошибками, которая подразумевает два момента:

профилактическая работа над ошибками, строящаяся прежде всего на лингвистически основах;

практика исправления ошибок, имеющихся в устной и письменной речи учащихся.

Нужно разграничивать ошибки: а) допущенные в силу расхождения языковой системы русского и родного языков учащихся — ошибки лингвистического характера; б) допущенные в силу незнания тех или иных закономерностей, связанных с внутрисистемными для русского языка особенностями — своего рода «естественные» для определенного этапа обучения ошибки; в) допущенные из-за привычки учащихся все переводить на свой язык; г) являющиеся результатом недостаточного закрепления введенного лексико-грамматического материала. Их следует признать ошибками методического характера; д) допущенные по невнимательности самих учащихся; е) вызванные неточным или неполным объяснением материала преподавателем (например: Он не слышал крикА; студент: Он не разрезает яблокА).

Ошибки в первых двух случаях должны быть постоянно в поле зрения преподавателя, специально планироваться. Ошибки, допускаемые учащимися по незнанию, а также под влиянием родного языка, должны постоянно фиксироваться и постепенно включаться в план работы на занятиях. Обилие ошибок этого характера может служить основанием для корректировки программы, в которой, может быть, недостаточно были учтены особенности работы с группой данной национальности учащихся.

При ответе на вопрос, следует ли привлекать всех учащихся к исправлению ошибок в речи на занятии, очевидно, следует исходить из того, что это возможно только на достаточно хорошем уровне подготовки всей группы, особенно будущих филологов, для которых такое занятие может носить специальный характер, связанный с их будущей профессиональной деятельностью — преподаванием русского языка. Иначе (особенно на начальном этапе, к тому же при плохой подготовке) это будет способствовать появлению новых ошибок, в том числе и у самого исправляющего. Эти ошибки должны «отрабатываться» только на том материале, который усваивается в это время, т. е. он должен быть доступен.

Позже ошибки групп а), б) включатся в план работы с учащимися, куда должны войти все лингвометодические ступени обучения (от ввода материала до его автоматизации), после чего повторение учащимся этой же ошибки меняет ее квалификационную принадлежность, т. е. она из группы а) или б) переходит в одну из следующих групп.

Кроме того, при работе над ошибками групп а), б) во время одной из остановок речи студента преподаватель может дать ему правильный вариант (своего рода подсказку), который учащийся повторяет.

Ошибки, отнесенные к группе г) также требуют внимания, так как они говорят о недостаточности времени, отведенном на усвоение тех или иных явлений. Но в отличие от ошибок групп а), б) преподаватель во время остановки речи студента уже не дает правильного образца, а лишь фиксирует его внимание до допущенную ошибку, потому что учащийся уже сам в состоянии ее исправить, если эта ошибка была допущена по невнимательности или вследствие недостаточного закрепления материала в речевой практике. Неверно, когда за учащимися повторяют ошибочную форму или возвращают студента к неверной форме спустя некоторое время, когда он уже закончил высказывание. Это может породить новые ошибки, в целом усложнить процесс всей работы. Исправление ошибок, которые явились результатом недостаточной работы по закреплению введенного материала, должно сопровождаться большим количеством упражнений, так как они способствуют автоматизации употребления правильного варианта в речи учащихся.

Иногда говорят, что нельзя перебивать учащихся во время их высказывания, так как они сбиваются, теряют смысл, стимул и замолкают. Конечно, с этим нельзя не считаться. Однако, вряд ли можно согласиться с утверждением «пусть лучше говорят с ошибками, чем молчат», так как переучивать и исправлять ломаную речь учащихся гораздо сложнее, чем создавать речевые навыки впервые. Это особенно важно в отношении учащихся гуманитарных специальностей и будущих преподавателей русского языка. Боязнь преподавателя нарушить связную речь студента может быть снята, если ошибки будут исправляться с учетом следующих обстоятельств:

а) учащийся должен (особенно на начальном этапе) строить свою речь на неродном для него языке медленно и осознанно с элементами самоконтроля;

б) это (первое) обстоятельство не должно тем не менее мешать развитию спонтанной речи. Поэтому этот период должен затем смениться другим периодом, во время которого вводятся упражнения, которые помогают развитию речевой реакции, нормального темпа речи. Здесь могут использоваться ТСО (например, записи на магнитофонной ленте, на дисплее компьютера с фиксированными паузами), в которые учащиеся должны суметь вместить заданные речевые отрезки и нужные речевые реакции;

в) следует помнить о том, что количество ошибок в речи учащегося пропорционально объему неподготовленного предварительной работой преподавателя нового материала, который нередко вводится без достаточных оснований в их речь и непосилен для активного усвоения.

В отношении ошибок группы а) следует самым тщательным образом продумывать вводимый материал, помнить, что лингвистические характеристики, проявляющиеся в речевой деятельности, бывают сложны и рассматриваемое явление взято в данном случае в ограниченном объеме, который в дальнейшем будет расширен и дополнен.

При исправлении ошибок в письменной речи также следует исходить из их классификации в связи с вызвавшими их причинами. Ошибки по незнанию исправляются самим преподавателем. Ошибки же, допущенные по введенному и закрепленному материалу, должны быть только помечены преподавателем и предложены учащимся для исправления. Для преподавателя ошибки, допущенные учащимися в письменных работах, дают важный материал для дальнейшей работы и требуют их внимательного анализа и группировки.

Что касается исправления ошибок в домашних заданиях, то их проверяют, как известно, во внеучебное время. На занятиях допустима лишь выборочная проверка. Большое количество ошибок говорит о неблагополучии в организации учебного материала (недостаточное объяснение материала и задания, слабое закрепление нового материала на занятии, его избыточность, плохая подготовка самих учащихся). Здесь нужен анализ этих ошибок.

Таким образом, работа над ошибками (т.е. их предупреждение) должна заключать в себе правильный отбор, распределение, дозировку лексико-грамматического материала с учетом особенностей родного языка учащихся.

5. Микроязык учебника русского языка как иностранного и дидактическая (обучающая и учебная) речь Микроязык учебника и дидактическая речь находятся во взаимоотношениях, подразумевающих одновременно отличие и тесную взаимосвязь.

Микроязык учебника является основой обучающей и учебной речи, которые представляют собой его инварианты.

Метаязык учебника (язык заданий, объявлений, правил и лингвистическая терминология) является частью содержания обучающей речи преподавателя, которая, со своей стороны, определяет обучающую речь учащегося на изучаемом им иностранном языке.

Единицы микроязыка должны отличаться высокой общей частотностью и рациональным соотношением их общей и текстуальной частотностей.

Единицы дидактической речи характеризуются относительной частотностью (частотой повторения в учебном процессе) и соотношением текстуальной и относительной частотностей, которое укладывается в рамки организации обучения.

Микроязык учебника и дидактическая речь как его реализация в процессе обучения отражаются в методике обучения и определяют ее. Иными словами, преподаватель вынужден пользоваться в своей речи, а учащиеся — в своей, теми же средствами языкового выражения, которые содержатся в микроязыке учебника. При наличии недостаточного количества высокочастотных речевых моделей в микроязыке учебника преподаватели вынуждены гораздо чаще повторять одни и те же речевые клише (что не способствует эффективному развитию речи в сфере обучения).

Экстралингвистические средства единиц микроязыка учебника (иллюстрируемость, например) являются предпосылкой использования в обучении наглядных средств, т. е. происходит реализация таких особенностей дидактической речи, как ее иллюстративность, демонстративность…

Обычно в текстах каждая языковая тема разрабатывается в тех формах, в которых передается ее литературное содержание. В дидактической речи можно, например, начать с описания картины, пересказа рассказа и т. п. в зависимости от конкретной ситуации учебного процесса, а также и с языковой темы, т. е., например, отдельных упражнений.

Микроязык учебника подлежит изучению как предпосылка реализации определенной методики обучения, а учебная дидактическая речь — как ее результат и в то же время как средство обучения и применения в ней экстралингвистических наглядных средств.

Тексты в свою очередь служат средством не только языковой, но и графической наглядности. Дидактическая, особенно обучающая, речь (в том числе и в записи) и живая речь преподавателя — средства звуковой языковой наглядности. Дидактическая обучающая речь (речь преподавателя, диктора) служит предметом изучения в целях установления ее нормативности, т. е. дидактической и лингвистической регулярности. Дидактическая учебная речь (речь учащегося, записанная на пленку) служит предметом изучения интерференции, зависящей от микроязыка и обучающей (звукозаписанной и живой).

1. Новиков Л. А. Избранное, М.: 2000.

2. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: 1967.

3. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972

4. Ланге О. Теория статистики. М., 1971

5. Кочкина З. А. Аудирование как процесс воспитания и понимания звучащей речи. М.: 1998.

6. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. М.: 2001.

7. Сабурова Г. Г. О влиянии зрительного и слухового восприятия учебного материала на иностранном языке на процесс его усвоения. М.: 1996.

8. Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. Русская разговорная речь; Современная разговорная речь и ее особенности / Под ред. Е. А. Земской, О. Б. Сиротининой. М.: 2001.

9. Кожина М. Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функционирования стилистики. Пермь, 2003.

10. Фоломкина С. К. Обучение чтению как виду речевой деятельности. М.: 1996.

11. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: 1994.

.ur