Тестирование как один из способов проверки знаний по английскому языку учащихся среднего звена

Содержание Введение

1. Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения

1.1 Понятие о тестах и тестировании

1.2 Цели тестирования и виды тестов

1.3 Функции тестового контроля

1.4 Виды и формы контроля

1.5 Специфика теста как формы контроля

1.6 Виды тестов

1.7 Достоинства и недостатки тестирования

2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

2.1 Формы тестовых заданий

2.2 Тестирование лексических навыков владения английским языком

2.3 Тестирование грамматических навыков владения английским языком

2.4 Тестирование коммуникативных умений аудирования и чтения

2.5 Тестирование коммуникативных умений говорения

2.6 Тестирование коммуникативных умений письма

2.7 Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку Заключение Список использованной литературы

Введение

Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, — одно из условий совершенствования процесса обучения.

Как показала практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных преподавателям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Наблюдается формальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм в оценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. «Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки» [1, C.46].

В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.

На вопрос, что можно сделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этого процесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресс постоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями.

Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.

Нейман Ю.М., Хлебников В. А. в работе «Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов» рассматривают тест школьных достижений как «комплекс заданий, приспособленных к определенному содержанию обучения таким образом, чтобы на основе результатов тестирования можно было установить, в какой степени это содержание, предназначенное для решения в течение одного учебного занятия, усвоено учащимися» [2; 83].

Цель данного исследования: всестороннее изучение контроля знаний и умений учащихся как важнейшего фактора обучения.

Данная цель определяет следующие задачи:

— изучить современную психолого — педагогическую литературу по организации контроля в процессе обучения;

— выяснить, каковы цели проведения контроля знаний и умений учащихся;

— рассмотреть важнейшие функции контроля знаний;

— дать характеристику различных методов, видов и форм контроля;

— выяснить, каково место контроля в изучении иностранного языка, как с наибольшей эффективностью сделать учеников заинтересованными участниками;

— выявить особенности тестирования как метода организации контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Объект исследования: контроль знаний учащихся как один из факторов обучения английскому языку.

Предмет работы: методика организации контроля знаний в процессе обучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.

Для достижения поставленных целей на теоретическом уровне были использованы такие научно — педагогические методы как: метод теоретического анализа, синтеза, обобщения и конкретизации, соединенный метод сходства и различия.

1. Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения

1.1 Понятие о тестах и тестировании Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае — речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности [3; 46].

Метод тестирования имеет многолетние корни. В современном образовании он является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многие работы исследователей. Данный метод активно используется и в практике педагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования. Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.

Проблемно-хронологический анализ становления тестовой технологии и исследования современных тестологов позволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного точно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательных учреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты.

Диапазон подходов к определению педагогических тестов широк как в научной, так и в методической литературе.

Сложность рассмотрения понятия «тест» усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широких подхода к его определению. Под тестом понимается либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.

Часть авторов уже названием тестов определяет цель тестирования:

тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения (В.П. Симонов);

тест достижений — набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися [4; 173];

тест успеваемости — это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени уровня определенных аспектов содержания образования.

Очевидно, что многообразие подходов к определению теста порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые, прежде всего, зависят от цели создания теста и круга вопросов, решаемых с его помощью. Тест (от англ. test — испытание, исследование) — это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности [6; 297].

Тесты являются составной частью тестирования — метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные — нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания:

1) дать ясное и недвусмысленные теоретические — научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;

3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами [3; 15].

1.2 Цели тестирования и виды тестов В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970;х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком [4;67].

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор» .

Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) [7; 130]. Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод [8; 537]. Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая с помощью тестов информация, считается надежной в равной степени.

Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действий экзаменаторов, оценивающих результаты выполнения продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

— перекрестный выбор (matching),

— альтернативный выбор (true-false, ets.),

— множественный выбор (multiple choice),

— упорядочение (rearrangement),

— завершение/ окончание (completion),

— замена / подстановка (substitution),

— трансформация,

— ответ на вопрос,

— внутриязыковое перефразирование,

— межъязыковое перефразирование (перевод),

— клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких «рубрик оценивания» [9; 6]. Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т. п.).

Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего типа) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую или меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения [10; 12].

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования [10; 12].

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

1.3 Функции тестового контроля Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компонентом учебного процесса. Основная задача контроля — объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика [11; 56].

В результате контроля учитель:

1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;

2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки;

3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время;

4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения.

Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:

1) стимулирует учебную деятельность;

2) повышает мотивацию обучения;

3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую [12; 87].

Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности — в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.

Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени.

Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении.

С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.

Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

1.4 Виды и формы контроля Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.

Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.

Задача рубежного контроля — выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем.

Цель итогового контроля — установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля — аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.

Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга — одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг — это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг — это непрерывные контролирующие действия учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды контроля. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, ориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе.

Систему контроля составляют также формы контроля, или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный — работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен. Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний, навыков и умений. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное воздействие оказывают внешний вид ученика, его умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых «эмоциональной составляющей». Традиционная система контроля и оценки в силу своих организационных и технологических особенностей не позволяет получить независимую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях учащихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.

Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т. е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина.

Слово «тест» в английском языке означает «испытание», «эксперимент», «проверка», «проба». При такой полисемии терминологические неточности очевидны.

Иногда тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются и простые контрольные работы, и контрольно-тренировочные упражнения, и собственно процесс контроля, а также все взятое вместе.

В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой [13; 8], который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий:

— задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;

— задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;

— задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции;

— задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов.

Термин «тест» — базовый компонент других понятий, связанных с идеей измерений способностей, свойств, достижений личности. Так, теоретико-прикладная наука, исследующая тест с точки зрения его формы, структуры, функционального назначения, показателей качества, изучающая возможности использования тестов для выявления особенностей формирования и деятельности личности в конкретно-исторических условиях, называется тестологией. Соответствующий этому наименованию английский термин testing многозначен. Он переводится на русский язык и как тестирование (testing).

Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста — предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции — контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

1.5 Специфика теста как формы контроля Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики).

Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана.

Наиболее полная классификация по целевым, функциональным и содержательным признакам, а также по формальным признакам представлена И. А. Рапопортом, Р. Сельг, И. Соттер в пособии для учителей «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» [14; 19]. Они выделили следующие подгруппы тестов:

1. По цели применения:

— констатирующие тесты;— диагностирующие тесты;

— прогностические тесты.

2. По виду осуществляемого контроля:

— тесты текущего контроля;

— тесты рубежного контроля (получетверти, семестра);

— тесты итогового контроля (конец учебного года);

— тесты заключительного контроля (окончание курса обучения).

3. По статусу контролирующей программы:

— стандартизированные тесты;

— нестандартизированные тесты.

4. По объекту контроля:

— тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

— тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

5. По характеру контролируемой деятельности:

— тесты лингвистической компетенции;

— тесты коммуникативной компетенции.

6. По направленности тестовых заданий:

— дискретные тесты

— глобальные тесты.

7. По соотнесению с нормами или критериями:

— тесты, ориентированные на нормы;

— тесты, ориентированные на критерии.

Классификация тестов по формальным (внешним) признакам включает:

2. По структуре и способу оформления ответа:

— избирательные тесты;

— тесты со свободно конструируемым ответом.

2. По характеру выборочных ответов:

— альтернативные тесты

— тесты множественного выбора

— тесты перекрестного выбора.

3. По гомогенности заданий:

— тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

— тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.

В основе разделения тестов на машинные и безмашинные лежит следующий критерий — способ презентации стимула и возможности оперативной обратной связи. В напечатанном виде, в магнитофонной записи или совмещением этих способов предъявляются безмашинные тесты. Их выполнение проверяется с помощью контрольных матриц, ключей, позволяющих максимально сократить время обработки результатов.

Сейчас все активнее применяются машинные, компьютерные тесты. Заложенная в них контролирующая программа позволяет сразу же после выполнения суммировать баллы за совокупность заданий, например за субтест.

1.6 Виды тестов Рассмотрим более подробно некоторые виды тестов.

Стандартизированные тесты — это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Например, при проведении Единого государственного экзамена используются стандартизированные тесты. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.

Объектами контроля в тесте может быть лингвистическая компетенция, и в таком случае тест измеряет усвоение языкового материала и навыки владения им.

Коммуникативный тест измеряет уровень коммуникативно-речевых умений.

Дискретные тесты — это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения.

Глобальные тесты — смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми.

Нормативно-ориентированные тесты — это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного места, рейтинга для каждого тестируемого. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.

Критериально-ориентированные тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия. Такими критериями при проведении ПГК служат требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников. Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-ориентированных. При создании тестов, ориентированных на критерий, содержание обучения иностранному языку должно быть отражено максимально.

Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность.

Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводилось тестирование. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста.

Надежность отражает степень постоянства, стабильности результатов тестирования. Надежным считается тест, который дает устойчивые результаты при повторном предъявлении при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился.

Экономичность теста — возможность конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста.

Аутентичность, или так называемая подлинность, теста достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения. Степень аутентичности материалов теста — серьезная методическая проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают учащиеся, изучающие иностранный язык вне языковой среды. Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями, отражающими ситуации поиска работы, устройства в гостинице и т. п. из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора — перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая тестируемых к интеллектуальной и речевой активности.

К содержанию теста предъявляются определенные требования, которые также являются показателями качества теста.

Одним из важных требований к содержанию теста считается его системность, или системообразующие свойства заданий, представленных в тесте.

Системообразующими признаками теста являются принадлежность заданий теста к одной учебной дисциплине — так называемая предметная чистота теста, структурная и содержательная целостность, т. е. взаимосвязь заданий теста через общее содержание (например, все задания теста проверяют уровень сформированности лингвистической компетенции) и интерпретацию результатов (общие итоги результатов тестирования подводятся на основе анализа выполнения отдельных заданий).

Проявлением системного качества теста является различие заданий по степени их трудности. Тест строится как система заданий возрастающей трудности. В него входят легкие задания, с которыми должны справиться большинство учащихся (до 20% заданий от всех заданий теста), задания средней трудности (до 60% заданий теста) и трудные задания, с которыми справятся только наиболее подготовленные учащиеся (до 20% заданий теста). Эти достаточно жесткие требования более применимы к нормативно-ориентированным тестам, чем к критериально-ориентированным, в которых содержание обучения иностранным языкам должно быть представлено более полно, т. е. должен быть представлен и легкий, и трудный для усвоения материал.

Системообразующим качеством теста является также время тестирования. Время на выполнение стандартизированного теста обычно ограничено. Так, для выполнения 46 заданий экзаменационной работы Единого государственного экзамена дается 170 минут. Время на выполнение тестовых заданий, согласно приблизительным расчетам, тратится: 1 мин/задание — для чтения; 0,8 мин/задание — для аудирования; 0,7 мин/задание — по лексике и грамматике для заданий с выборочным ответом [13;47.]. Ограничение времени выполнения тестов — обязательное условие тестирования, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является важным показателем сформированности языковых навыков и речевых умений.

Репрезентативность также показатель содержательной стороны тестов. Репрезентативность объектов тестирования означает, например, что в тест включены наиболее важные элементы программы обучения.

Следующим требованием к тестам является специфическая форма тестовых заданий. Вопрос о форме тестовых заданий будет рассматриваться в следующем разделе.

Таким образом, педагогический тест можно рассматривать как средство измерений, представляющее собой систему тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей надежно и объективно измерить уровень усвоения знаний, сформированности навыков и умений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте (баллах).

Объективность и стандартность теста достигается в процессе создания и применения тестов через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы обработки результатов, строгое нормирование условий тестирования.

Структура теста также должна отвечать определенным требованиям.

Тест должен содержать:

* общую инструкцию, в которой указывается время выполнения всего теста или субтеста, а также в тестах на говорение — время на подготовку ответа; количество заданий в тесте или субтесте и их назначение, специфика выполнения заданий (работа с магнитофоном, с компьютерной программой), право использовать вспомогательные материалы (словарь);

* инструкцию для экзаменатора по проведению теста, по оцениванию результатов, другие методические рекомендации;

* инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей;

* собственно тестовые задания.

Итак, мы рассмотрели некоторые основные понятия теории тестов, знание которых необходимо преподавателям для того, чтобы самостоятельно разрабатывать качественные тесты и адекватно использовать их для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.

1.7 Достоинства и недостатки тестирования Рассматривая различные виды и формы контроля, можно увидеть, что они имеют как неоспоримые достоинства, так и недостатки. Не является исключением и тестирование.

Многочисленные положительные качества во многом говорят о целесообразности использования тестовой формы контроля в курсе изучения иностранного языка.

К достоинствам тестирования следует отнести следующие моменты:

— большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

— исключение воздействия негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;

— ориентированность на современные технические средства, на использование в образовательной среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

— универсальность, охват всех стадий процесса обучения [11; 47].

Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учеником.

Следует заметить, что использование с 5 класса тестирования учащихся поможет объективно провести аттестацию учащихся, которая проводится с целью установления соответствия содержания, уровня и качества подготовки учащихся требованиям государственных образовательных программ.

Авторы тестов не отрицают, что данная форма контроля имеет целый ряд недостатков. Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ — это большая кропотливая работа.

Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные.

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т. д.

К недостаткам тестового контроля относится трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении. Если ответы подобраны учителем без достаточного логического обоснования, большинство учащихся очень легко выбирают требуемый ответ, исходя не из имеющихся у них знании, а только лишь из простейших логических умозаключений и жизненного опыта. Поэтому учителю бывает трудно или даже невозможно составить удачный тест без теоретической подготовки [15; 282]. Рассмотрев работы учителей и методистов по созданию тестов по иностранному языку, можно сделать вывод, что методика составления подобных заданий примерно одинакова у разных авторов (на каждый вопрос приведено от двух до пяти ответов, среди которых один (реже два) являются правильными, а остальные — неполные, неточные или неверные, большая часть неверных ответов — типичные или вероятные ошибки учащихся).

Следует отметить, что тестовые задания дают возможность проверить ограниченную область знаний и умений. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, способности построения логически связанного ответа в устной форме.

Задания с выбором ответа целесообразно применять в тех случаях, когда эта форма контроля знаний имеет преимущества перед другими, например, они особенно удобны с применением различного типа контролирующих машин и компьютеров. Отмечается один из основных недостатков этого метода, тестовый контроль не проверяет умение учащихся строить ответ, грамотно и логично выражать свои мысли на языке науки, рассуждать и обосновывать свои суждения. В этой связи многие авторы предлагают после проведения тестового контроля проверять, насколько правильно учащиеся могут устно обосновать ответы, которые они дали в тестовых заданиях, причем на это должен отводиться еще один контрольный урок. Трудно согласиться с таким подходом к решению проблемы, т.к. при этом теряется основное преимущество такой формы контроля: возможность проверить большой объем знаний за небольшой промежуток времени. Нам кажется, что решение этой проблемы может быть только одно: сочетание тестовых заданий с другими формами контроля, которые смогут проверить области, недоступные тестам, не дублируя их результаты.

Авторы тестовых разработок сходятся во мнении, что тесты не могут заменить других форм контроля, однако что они открывают много новых возможностей перед учителем, проводящим в классе контрольный урок, т.к. снимают трудности, характерные для устных и письменных ответов учащихся на поставленный вопрос.

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высоком методическом уровне инструментов контроля позволяет школам формировать подготовленных учеников в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.

2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

2.1 Формы тестовых заданий

Тест как измерительный инструмент состоит из системы заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. При разработке теста важную роль играет не только отбор содержания (знания, навыки и умения, которые будут контролироваться), но и формулирование заданий, направленных на проверку этого содержания, в специфической тестовой форме.

Задания в тестовой форме — это задания заданной трудности, имеющие одинаковую для всех испытуемых инструкцию и правильность расположения элементов, четко определенное место фиксации ответов, одинаковые правила оценивания. После апробации и статистической обработки результатов задание включается в тест и становится тестовым заданием.

Трудность задания определяется процентным соотношением правильно выполнивших данное задание к общему числу всех тестируемых. Например, трудность тестового задания 0,38 предполагает, что 38% из тех, кто выполнял тестовое задание, сделали это правильно.

Тестовое задание состоит из инструкции, текста задания и правильного ответа или схемы оценивания.

К форме тестовых заданий предъявляются некоторые общие требования.

Инструкция к тестовому заданию должна быть адекватна форме и содержанию заданий. Она содержит указания на то, что испытуемый должен сделать, каким образом он должен выполнять задание, где и какие пометки делать. Например:

— Прочитайте текст и выполните задания А14—А20. В каждом задании обведите цифру 1, 2, 3 или 4, соответствующую выбранному вами варианту ответа

— Прослушайте объявление на вокзале и выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Вы услышите текст дважды с паузой в 10 секунд. На выполнение задания дается 15 секунд. В бланке ответов укажите номер выбранного вами ответа.

Для однотипных заданий может использоваться одна инструкция, которая помещается в начале данной группы заданий.

Текст задания представляет собой содержательное наполнение задания. Он может содержать стимулирующий материал в виде рисунка, текста, например: языковой тестирование английский лексический

At Youth Center:

Exhibition of drawings by children. Till February 28, exhibition of drawings of children from schools in January. In the month of March: Exhibition «School Today»

Задание 1. В объявлении Дома молодежи говорится…

Текст задания может содержать вопрос или утверждение. Например:

Задание 2. The former provincse, which takes its name from the language of its inhabitants …

Правильный ответ или схема оценивания — обязательный компонент тестового задания. Например, в предыдущем задании 2 правильным ответом является название провинции. Для заданий на проверку умений письменной речи в качестве правильного ответа выступает схема оценивания, содержащая критерии оценивания письменного высказывания. Тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ. Это означает, что любой пользователь на основе сравнения ответа учащегося и правильного ответа или критериев оценивания может сделать однозначный вывод о том, выполнил данный ученик это задание верно или нет. Формулировка правильного ответа, схема оценивания должны быть ясными, недвусмысленными, чтобы при оценивании у проверяющего не могло возникнуть сомнения в правильности засчитываемого ответа. Только в этом случае можно обеспечить единство требований к тестируемым.

Рассмотрим различные формы тестовых заданий.

Задания закрытой формы (с выбором ответа) предполагают выбор ответа из нескольких предложенных вариантов. Варианты неправильных ответов называют дистракторами, отвлекающими ответами. Эти задания получили широкое распространение в практике массового тестирования. Основные преимущества заданий с выбором ответа связаны с быстротой тестирования, с простотой подсчета итоговых баллов учеников. Каждый верный ответ в таких заданиях оценивается, как правило, одним баллом, за неправильный ответ испытуемый получает 0 баллов. Суммирование всех баллов, полученных испытуемым, дает его «тестовый балл». К недостаткам заданий закрытой формы относят эффект угадывания правильного ответа, характерный для слабо подготовленных учащихся при ответах на наиболее трудные задания теста. Однако тесты с выбором ответа требуют не простой подстановки, а выбора, основанного на сознательном анализе предлагаемых вариантов ответа. Например, к прослушанному тексту предлагается ряд ответов-утверждений, только одно из которых наиболее точно передает содержание текста. Чтобы выполнить задание, учащийся должен прочитать все утверждения — варианты ответа и понять их содержание; сравнить содержание каждого из этих утверждений с содержанием прослушанного текста; сравнить данные для выбора утверждения и определить, какое из них наиболее точно передает содержание текста. Такой процесс выбора наиболее вероятного решения тестовой задачи на основе сознательного перебора вариантов, т. е. на основе логики рассуждения, обеспечивает развитие аналитического мышления учащихся.

К заданиям закрытой формы относят задания альтернативного выбора и задания множественного выбора.

Задания альтернативного выбора или задания с двумя вариантами ответов (yes/no, true/false).

Приведем примеры.

— Прослушайте интервью и выполните задания 3—5. Определите, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста, а какие не соответствуют. Обведите номер выбранного вами варианта ответа. Вы услышите запись дважды.

Задание 3. Yannick Noah was more interested in people’s lives, than like music.

1) верно

2) неверно Задание 4. Yannick Noah likes to be open.

1) верно

2) неверно Задание 5. He has many friends.

1) верно

2) неверно Текст для аудирования

Yannick Noah

Mark Bain: What music do you like?

Yannick Noah: Besides music, I like people better. I am interested in their lives. Man I like best is a guitar player Jimi Hendrix. I also love sailing. My goal is to go to the big cruise on my boat. There’s a world in the air, the elements, the sea.

Beynes Mark: You talk about peace and tranquility … Nevertheless; you can always between two planes…

Yannick Noah: A quiet life. Otherwise, I’m going completely on my character as a public figure. This is an open game man does not correspond to reality. Calmly I think the decision without influence. When you know you are surrounded by people telling you constantly good. Over time, if you only listen to these people, it will not develop.

Beynes Mark: Once known, we continue to make friends?

Yannick Noah: I do not make me more friends. I have 3 friends. Someone discovered that these are the facts that I came to Paris. We can not give her love, trust and respect of 50 persons. We can not have 10 friends. For Okapi

Задание 6. Прочитайте текст и отметьте, соответствуют ли содержанию текста утверждения, данные после текста.

Hi,

I have not forgotten his promise last year and I invite you to spend a few days of vacation homes in August. History of the discovery Paris …

Give me your answer, I embrace you.

Your friend, Charlotte.

PS Call me on 01 42 45 52 12.

Как следует из приведенных примеров, задания подобного типа используются тогда, когда нужно оценить один элемент знаний или умений: например, проверить, в какой степени испытуемый понимает отдельные факты прослушанного или прочитанного текста. Для того чтобы проверить сложное умение понимать содержание текста в целом, необходимо разработать серию таких заданий (вопросов), каждое из которых направлено на проверку понимания отдельного факта, содержащегося в тексте.

Особенностью заданий альтернативного выбора является то, что вопрос должен формулироваться в форме утверждения, поскольку он предполагает согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждению.

Недостатком заданий альтернативного выбора является высокая вероятность угадывания правильного ответа, что снижает надежность теста. Преодолеть этот недостаток можно с помощью увеличения количества заданий в тесте. Кроме того, для получения объективных результатов следует соблюдать ряд следующих рекомендаций.

— Использовать в задании утверждения, которые абсолютно правильны или неправильны, без пояснений и исключений. Необходимо избегать двусмысленных утверждений;

— В каждом задании предусматривать одну законченную мысль;

— Давать достаточный контекст, с тем чтобы выбор правильного ответа не зависел от специфических знаний, которые учащиеся имеют по данной проблеме;

— Утверждение формулировать так, чтобы оно не повторяло фразы из текста;

— Использовать чаще неправильные утверждения, чем правильные (но не более чем на 15%).

Задания этой формы используются для проверки умений чтения и аудирования.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного (правильного) варианта ответа из нескольких предложенных.

Задания множественного выбора могут использоваться для проверки лексических навыков, грамматических навыков, умений чтения и аудирования. Например:

— Выполните задания, выбрав один из предложенных вариантов ответа. В бланке ответов поставьте крестик (Ч) в клетке, номер которой соответствует номеру выбранного вами ответа.

Задание 7. Find the synonym.

I got up at dawn in the morning.

1) early

2) late

3) time

4) in time

Задание 8. Have you known what with your parents happened? No, I have not

1) haven’t

2) hasn’t

3) havn’t

4) ha’vent

Задание 9. What are you — suffix?

1) er

2) ence

3) worker

4) a work

— Прочитайте задание, а затем следующий за ним текст. Выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Задание 10. Когда в Лондоне было построено метро?

1) в 1899 году

2) в 1900 году

3) в 1904 году

Metro of Cities

There are some metro in large cities. The metro of London was created in 1900 and contains 325 stations. Architect Pavel Gimar, who was an architect of modernismbecome well-known due to metro in 1899 — 1904.

В заданиях множественного выбора вероятность угадывания правильного ответа снижается по сравнению с заданиями альтернативного выбора. Для этого число ответов стараются увеличить до четырех или пяти. Как показывает практика, подобрать к заданию более пяти правдоподобных дистракторов очень трудно. Поэтому в большинстве тестов встречаются задания множественного выбора с четырьмя-пятью ответами.

При разработке заданий множественного выбора к вариантам ответа (дистракторам) предъявляются следующие требования.

— Варианты ответов должны быть правдоподобными и привлекательными для тестируемых;

— Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре, форме и общему количеству слов. По длине они должны быть приблизительно одинаковыми;

— Место правильного ответа должно быть определено таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, без закономерностей, в случайном порядке;

— Ответы на поставленный вопрос не должны зависеть от предыдущих ответов, т. е. не должны вытекать один из другого;

— Ответ на одно задание не должен служить ключом к правильным ответам на другие задания, т. е. нельзя использовать дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям;

— Ни один из дистракторов не должен являться частично правильным ответом.

Покажем на примерах, как влияет на качество задания несоблюдение данных требований к дистракторам.

— Выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Задание 11. We are reading a letter … receive.

1) receive

2) have received

3) to receive

4) will get

(Ответ: 2)

Цель задания — проверить знание такого грамматического явления в английском языке, как согласование времен глаголов. Данное задание считается неудачным, так как дистрактор № 3 отличается от правильного ответа по форме. Вместо одной из временных форм глагола «receive» используется инфинитив данного глагола. Такой дистрактор вряд ли будет привлекательным для тестируемых. Контрастным по форме и по содержанию является и дистрактор № 4. Использование в качестве дистрактора глагола «get» противоречит цели задания. Он был бы уместен, если бы проверялся навык употребления глаголов в future simple и past simple. По форме дистрактор № 4 «will» также отличается от других вариантов ответа. Таким образом, этот дистрактор является неправдоподобным и вряд ли будет выбран тестируемыми.

Для того чтобы задание стало корректным, можно предложить, например, следующие дистракторы.

Задание 11. We are reading a letter … receive.

1) have received

2) has received

3) received

4) are receiving

(Ответ: 1)

Следующее задание направлено на проверку понимания основного содержания прочитанного текста «Little Thing» .

— Выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Задание 12. A boy was shivering at night because…

1) it was cold and he wanted to warm.

2) he was without his shoes.

3) he had big shoes.

4) everyone was sleeping.

Для того чтобы выполнить это задание, не нужно читать текст. Достаточно прочитать следующее задание 13, чтобы найти правильный ответ. Им будет ответ 2. Данное задание 12 не проверяет то умение, которое заявлено авторами, следовательно, не является валидным и не может быть использовано в тесте.

Задание 13. Little Thing had cold feet because he… bare legs

1) had

2) have

3) has

4) is having

Для того чтобы выбрать и подставить в предложение правильную форму глагола, достаточно посмотреть ответ 2 предыдущего задания 12. Таким образом, в этих двух заданиях нарушено требование о том, что нельзя использовать дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям.

Как следует из приведенных примеров, подбор вариантов правдоподобных неправильных ответов представляет одну из основных трудностей для составителей тестов. Как правило, при отборе дистракторов составитель теста исходит из типичных трудностей, которые испытывают обучающиеся при усвоении контролируемого явления и которые проявляются в типичных и устойчивых ошибках. Отражая типичные ошибки, дистракторы способствуют естественному процессу, протекающему в уме у каждого использующего иностранный язык, когда из группы ассоциирующихся по какому-либо признаку языковых явлений он должен выбрать только одно в связи с заданной ситуацией. Для отбора правдоподобных дистракторов необходим тщательный анализ ошибок, порождающих их причины, изучение тех возможных ассоциаций, которые могут возникать при выполнении задания.

Разновидностью заданий множественного выбора являются также задания с выбором наиболее правильного ответа. Выполнение такого задания предполагает, что все остальные ответы тоже правильные, но в различной мере. Как правило, такие задания используют для проверки умения понимать основную мысль прочитанного или прослушанного текста. Например, «Выберите наиболее подходящий заголовок к тексту» .

Задания на установление соответствия. Эта форма заданий направлена на установление соответствия между элементами двух или более множеств (списков, рядов). Например:

Задание 14. Соотнесите фамилию автора с его персонажем.

(Ответ: 1-a; 2-c; 3-b.)

Задание 15. Прочитайте тексты из газет и установите соответствие между перечисленными в левой колонке тематическими рубриками А—F и текстами 1—5. Каждая тематическая рубрика соответствует только одному тексту, при этом одна из них лишняя. Занесите свои ответы в таблицу.

К заданиям на установление соответствия предъявляются следующие требования:

— задание конструируется так, чтобы все его содержание можно было выразить в форме множеств

— лучше, когда число дистракторов первого множества больше, чем число элементов второго множества, — принцип избыточности. По мнению тестологов, эффективность задания снижается при условии одинакового количества элементов в левом и правом столбце. Понятно, что последнее соответствие производится автоматически, благодаря уже выполненному «исключению» элементов;

— все дистракторы должны быть равновероятными, правдоподобными;

— все элементы столбцов (рядов) должны выбираться по одному основанию — принцип гомогенности; все элементы столбца (ряда) могут иметь общее название, например: «тематические рубрики», «тексты из газет» ;

— все задания необходимо располагать на одной странице контрольных материалов, без переноса отдельных частей, что может увеличить время выполнения заданий.

При оценивании подобных заданий за каждое правильно установленное соответствие назначается один балл.

Задания на установление соответствия используются, как правило, в тестах по лексике, фонетике, грамматике, чтению, аудированию.

Задания на установление правильной последовательности направлены на проверку качества выполнения речемыслительных операций, действий, на установление логики развития сюжета, событий. В задании в произвольном, случайном порядке приводятся элементы, связанные с определенной задачей. Например:

Задание 16. Put the correct sequence of the sentences according to the text.

a) A helper asked him to check cables.

b) A caller said that there was a power failure.

c) A caller had phoned to the computer hot-line.

d) A helper said that he is too stupid.

(Ответ: 1-c; 2-a; 3-b; 4-d.)

В инструкции к заданиям этой формы указывается на расположение в последовательности упорядочиваемых элементов на специальной строке, как в предыдущем задании, либо на расстановку номера непосредственно слева от перечисленных элементов согласно критерию.

Задания на установление правильной последовательности часто используются для проверки умения понимать логику прослушанного или прочитанного текста.

Рассмотренные нами формы тестовых заданий основаны на узнавании учебного материала. Вместе с тем умение узнавать составляет лишь первую ступень усвоения (и контроля), за узнаванием следует воспроизведение (репродукция) и творческое применение (продукция), сформированность которых может быть проверена с помощью заданий на конструирование ответа, т. е. с помощью заданий открытой формы.

Задания открытой формы предполагают самостоятельное конструирование ответа без опоры на предложенные варианты. К ним относятся задания двух видов: задания на дополнение или подстановку пропущенного слова, словоформы, словосочетания или фразы (т. е. задания с кратким ответом) и задания со свободно конструируемым ответом по заданной ситуации (т. е. задания с развернутым ответом).

В заданиях с кратким ответом от тестируемого требуется закончить предложение, вписать вместо многоточия правильный ответ. В подобных заданиях ответ должен быть однозначным. Для этого учащимся предлагается связный текст, в котором вместо пропуска нужно вставить только одно слово или словосочетание, выбор которого определяется вербальным контекстом. Например:

Задание 17. Listen to the text. Complete the text with the most appropriate word or wprd-combination from the box. Attention: one word is odd.

It was very cold and dark in the evening. One man 1 _____ to us and ask a sigarette. We answered that we had not and explained that smoking was 2 ______.

(Ответ: 1-came; 2-harmful.)

Это задание направлено на проверку лексико-грамматических навыков. К заданиям с кратким ответом предъявляются следующие требования:

— каждое задание должно быть нацелено на одно дополнение, место которого обозначается точками или прочерком;

— для заполнения пропуска отбирается наиболее важная информация, то, знание чего нужно проверить;

— использование такой формы задания предполагает наличие эталона, в качестве которого выступает правильный ответ.

Задания с развернутым ответом используются для проверки коммуникативных умений письменной речи и говорения. В этих заданиях тестируемый конструирует свой ответ в соответствии с четко описанной тестовой ситуацией. Например:

Задание 18. Give the complete definition of synonyms. Don’t forget to make some examples and mention some scientists (not less than 5 sentences)

Выполнение таких заданий требует от испытуемого демонстрации различных умений. Это положительная сторона заданий. Однако при этом возникают проблемы в измерении и оценивании. Из-за разнообразия привлекаемых умений объекты контроля укрупняются, становятся трудно измеримыми, в оценке появляются элементы субъективизма. Задания с развернутым ответом обычно оцениваются по специально разработанным критериям. Ответы учащихся дифференцируются по степени правильности решения коммуникативной задачи, по количеству ошибок, по оформлению и т. п. С другой стороны, в этих заданиях исключается вероятность угадывания. Тем самым повышается качество измерения.

Сравнительный анализ различных форм тестовых заданий позволяет сделать вывод о том, что при разработке тестов по иностранному языку, целью обучения которому является формирование коммуникативной компетенции в совокупности составляющих ее знаний, языковых навыков и речевых умений, необходимо адекватное сочетание при обучении и контроле разных форм тестовых заданий. Преимущество при этом остается за заданиями открытой формы.

2.2 Тестирование лексических навыков владения английским языком Выбор формы тестовых заданий зависит от целей тестирования и объектов контроля. Объектами контроля при обучении иностранным языкам являются иноязычная речевая деятельность: говорение, аудирование, чтение, письмо — и составляющие ее компоненты — речевые умения, навыки, знания. Основными объектами контроля являются речевые умения, так как только они свидетельствуют о способности участвовать в общении. В то же время важную роль в овладении иностранным языком играют языковые навыки (произносительные, лексические, грамматические), на сформированности которых основывается речевая деятельность. Таким образом, языковые навыки также являются объектом контроля. Они могут быть объектом текущего контроля. В этом случае контролируется ход процесса обучения. Языковые навыки, включенные в коммуникативный контекст, могут быть объектом итогового контроля. В этом случае контролируется результат обучения.

Рассмотрим лексические навыки. Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения. Обучение речевой деятельности предполагает выполнение учащимся определенных действий и операций со словом, т. е. не только знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, но и владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Эти же объекты обучения являются объектами контроля.

Слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную разноплановую величину. Являясь основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, с другой — значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Сходство формы отдельных слов приводит к их смешению и является источником лексических ошибок. В ходе обучения лексике возникают трудности при изучении объема значений слова, который в большинстве случаев не совпадает с объемом значений соответствующего слова родного языка, многозначности слова, употребления слова в конкретных ситуациях общения, а также сочетаемости одних слов с другими.

Лексические ошибки часто являются следствием интерференции родного языка. Интерференция, как известно, вызывается несовпадением явлений изучаемого и родного языков (межъязыковая интерференция), явлений (уже усвоенного и нового) изучаемого языка (внутриязыковая интерференция). Межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления лексических единиц (нога — leg, foot), тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы (girl — girl’s).

Прежде чем рассматривать формы контроля лексических навыков, остановимся на самом понятии «лексический навык». В психологии обучения иностранным языкам лексический навык определяется как многомерное явление, складывающееся из системы действий и операций. Действия и операции поддаются измерению. Поэтому навык измеряется через его составляющие.

Для использования слова в речи необходимо:

1) припомнить слово (вызвать слово из долговременной памяти и перевести его в оперативную память);

2) мгновенно сочетать это слово с предыдущим или/и последующим, причем сочетание должно соответствовать нормам изучаемого языка;

3) определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в зависимости от ситуации общения.

Поскольку третье действие специфично не только для лексического, но и для навыка вообще, можно сказать, что лексический навык состоит из следующих операций: вызова слова и сочетания слова с другими словами. Именно эти операции и будут основными объектами контроля.

Рассмотрим тестовые задания, с помощью которых может быть проверено знание лексических единиц и владение описанными выше операциями, составляющими лексический навык.

В тестах закрытой формы инструкция к заданиям может быть представлена как на родном, так и на английском языке. Главное, чтобы язык не препятствовал, а способствовал пониманию задания. Вместе с тем по мере обучения следует использовать инструкции на иностранном языке.

Для тестирования знаний формы, значения, употребления лексической единицы могут быть использованы разнообразные задания с выбором ответа.

Для того чтобы проверить знание формальных признаков слова, можно предложить задания аналитического характера, выполняя которые учащиеся должны сосредоточить внимание на форме слова. Например:

— Выполните задания, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Задание 1. Среди данных слов существительным является …

1) danger

2) dangerous

3) undangerous

4) dangerousless

Задание 2. Среди данных слов прилагательным является …

1) patience

2) patient

3) patiently

4) patientceness

Задание 3. Среди данных слов выберите существительное с суффиксомer.

1) teacher

2) better

3) nicer

4) leather

Задание 4. Слово «boring» переводится как …

1) скучный

2) скучающий

3) скука

4) скучно Чтобы определить, к какой части речи относятся слова и правильно установить их значение, необходимо знать их формальные признаки — суффиксы, окончания, что и проверяется в приведенных выше заданиях.

Задание 5. Listen___ a noise of the train.

1) to

2) with

3) at

Проверить знание учащимися значения слова или словосочетания можно с помощью заданий на подбор синонимов, антонимов, английских или русских эквивалентов. Учащиеся должны также уметь догадаться о значении слова по контексту, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам.

Для проверки знания значения слова можно использовать следующие задания с выбором ответа. Например:

Задание 6. Indicate the synonym.

I suppose you are right.

1) think

2) want

3) wish

4) hope

Задание 7. Give the Russian equivalent

I wanted to book a ticket but it was too late.

1) заказать

2) книга

3) читать

4) печатать В этом задании учащиеся должны выделить с опорой на контекст одно из значений многозначного слова «book» .

Для проверки знания значения слова или словосочетания можно предложить также задания на установление соответствия. Например:

Задание 8. Подберите соответствия. Одно выражение в правом столбике лишнее.

В данном задании проверяется знание значений устойчивых словосочетаний.

Объектом контроля при тестировании лексики может быть знание употребления лексической единицы в зависимости от ситуации общения.

Следующие задания будут направлены на проверку умений учащихся осуществлять операции, составляющие лексический навык.

Для того чтобы извлечь необходимую для высказывания на определенную тему лексическую единицу из долговременной памяти в оперативную, можно предложить задания в тестовой форме на подбор слов, соответствующих теме, или на исключение слов, не соответствующих теме. Тем самым мы проверим не только умение совершать операцию вызова лексической единицы, но и знание ее значения. Таким заданиям можно придать коммуникативную направленность. Например:

Задание 9. Вы хотите рассказать своему другу о вашем городе. Подберите слова, которые вам для этого понадобятся. Укажите номер строки, в которой все слова относятся к теме «City» .

1) centre, park, museum

2) circulation, museum, metro

3) pond, centre, station

4) building, theatre, mountain

Следующие задания направлены на контроль операции сочетания слов с другими словами. Данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматическим оформлением речи. Таким образом, испытуемые должны уметь не только правильно сочетать слова по смыслу, но и учитывать их синтаксические связи. Для проверки сформированности этой операции лексического навыка можно использовать задания на выбор всех возможных сочетаний с заданным словом, на образование одного возможного словосочетания с заданным словом, на заполнение пропусков подходящими по смыслу словами. По форме это могут быть задания с выбором ответа или задания на установление соответствия. Например:

Задание 10. Какое слово вы употребите на английском рынке, покупая следующие продукты? Подберите соответствия. Одно слово в правом столбике лишнее.

Также в задании выбор словосочетания может зависить не только от смысловой совместимости составляющих слов, но и от грамматического оформления словосочетания, т. е. от управления глагола.

Задание 11. Составьте пословицы и поговорки. Одно слово в правом столбике лишнее.

Все приведенные выше задания обычно используются для текущего контроля с целью проверки процесса формирования лексических навыков.

Более сложным заданием на проверку сформированности лексических навыков (результата обучения) является задание на проверку навыков употребления лексических единиц в соответствии с сочетаемостью слов на основе связного текста. Испытуемый должен заполнить пропуски в тексте, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Задание носит коммуникативный характер. Например:

— Прочитайте письмо, заполните пропуски словом, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Для того чтобы выполнить задание, необходимо прочитать текст и осмыслить его содержание, проанализировать лексические значения слов и грамматическую структуру предложения до и после пропуска, выбрать необходимое слово, правильно сочетать его по смыслу и грамматически с другими словами в предложении. В задании проверяются в комплексе все операции, составляющие лексический навык. Подобные задания используются в контрольных измерительных материалах ЕНТ по английсакому языку для итоговой аттестации.

Для проверки сформированности лексических навыков можно предложить задание открытой формы с кратким ответом. Оно также строится на основе связного текста с пропусками, только в этом случае испытуемые должны самостоятельно назвать требуемое слово и вписать его вместо пропуска, сочетая это слово по смыслу и грамматически с другими словами в предложении. Например:

— Прочитайте текст. На место каждого пропуска можно вставить только одно слово. Свой вариант этого слова запишите в бланке ответов рядом с номером пропуска (23—27).

Эти задания представляют определенную трудность для разработчика. Составляя их, необходимо предусмотреть, чтобы правильный ответ был однозначным. Если возможны два варианта ответа, то оба варианта должны быть указаны в ключах.

Итак, выбор форм и приемов контроля лексических навыков зависит от объектов контроля, т. е. от тех действий и операций со словом, которыми должен владеть учащийся для того, чтобы свободно оперировать лексикой в процессе коммуникации.

2.3 Тестирование грамматических навыков владения английским языком Объектами контроля в грамматике являются знание грамматического явления (грамматических правил), процесс овладения способами действия с грамматическим материалом или результат этого процесса — грамматический навык. Знание грамматического материала (знание правил) служит ориентировочной основой действий с грамматическим материалом. Грамматические знания являются одним из первых возможных объектов контроля, внутри которых можно выделить более мелкие объекты: знание значения грамматического материала, его формы и употребления. Эти составляющие могут проверяться как изолированно, так и в сочетании друг с другом. Грамматические знания проверяются в ходе текущего контроля.

Рассмотрим примеры тестовых заданий на проверку знания значений грамматического явления.

Задание 1. Выберите ту грамматическую форму, которую вы употребили бы при переводе подчеркнутого глагола в русском предложении.

Я пойду в театр, если ты меня пригласишь.

1) am going to 2) will go 3) go 4) went

Задание 2. Выберите ту грамматическую форму, которую вы употребили бы при переводе подчеркнутого глагола в английском предложении.

He has just removed from one city to another.

1) переехала

2) переезжает

3) переедет

4) только что переехала Данные задания относятся к заданиям с выбором ответа. Аналогичное задание на установление соответствия может быть следующим:

Задание 3. Выберите ту грамматическую форму, которую вы употребили бы при переводе подчеркнутого глагола в русском предложении. Одна грамматическая форма лишняя.

Следующие задания направлены на проверку знания формы грамматического явления.

Задание 4. Существительным, образующим множественное число иначе, чем другие, является…

1) mice

2) city

3) umbrella

4) animal

В заданиях также проверяется знание не только формы глагола, но и его значения. Так как формы всех глаголов имеют похожие окончания, выбор правильного варианта ответа зависит от знания грамматического значения каждого из глаголов в приведенных предложениях.

Нижеприведенные задания направлены на проверку знания употребления таких грамматических явлений, как артикли, личные местоимения-дополнения, временные формы глаголов в условном и сослагательном наклонениях. — Выберите правильный вариант ответа.

Задание 5. I am ___ teacher!

1) a

2) an

3) the

4) ;

Задание 6. Have you seen ___ picture which i like?

1) the

2) an

3) a

4) ;

Проверка знания грамматического явления (его формы, значения и употребления) должна сочетаться с контролем умения совершать с ним действия. Таким образом, следующим объектом контроля будет грамматический навык, который складывается из системы действий с грамматическим материалом, формируемых последовательно. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его действия: узнавание и понимание грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте; выбор структуры и ее оформление при составлении собственных высказываний в устной и письменной форме. Эти действия и будут объектами контроля при формировании грамматического навыка в определенный момент учебного процесса (текущий контроль).

Соответственно данным объектам контроля можно предложить определенные тестовые задания. Для проверки действий по узнаванию и пониманию грамматической информации можно использовать, например, тестовые задания на дополнение предложений.

В задании структура предложения (синтаксическая конструкция) уже задана. Испытуемый должен поставить глагол в нужной грамматической форме в соответствии с заданной синтаксической конструкцией.

Следующее задание направлено на проверку умения составлять предложение из заданных слов, т. е. реконструировать синтаксическую структуру предложения на основе понимания грамматических значений и форм отдельных слов и словосочетаний. По форме это может быть задание на установление правильной последовательности, в котором номера правильных ответов можно отметить цифрами слева от слов и словосочетаний.

Задание 7. Compose a sentence:

a) was

b) home

c) at

d) i,

e) when

f) friend

g) rang

h) your

Для проверки узнавания и понимания грамматических явлений можно использовать задания на перевод в форме установления соответствий. Например:

Задание 8. Установите соответствия между русскими и английскими эквивалентами. В правом столбике одно предложение лишнее.

Для проверки действий выбора синтаксической структуры высказывания и грамматического оформления этой структуры в соответствии с ситуацией общения можно использовать, например, тестовые задания, в которых испытуемому предлагается сформулировать вопрос или ответ на вопрос по логике ситуации, используя необходимые синтаксические структуры. По форме это могут быть задания с выбором ответа.

Задания проверяют сформированность отдельных действий, составляющих грамматический навык, т. е. контролируют процесс формирования навыка в ходе текущего контроля. Однако при проверке сформированности грамматических навыков на уровне отдельной фразы нельзя проконтролировать функционирование этого навыка в речи. Для того чтобы убедиться в устойчивости сформированного навыка, следует предлагать учащимся такие задания, в которых им пришлось бы употреблять контролируемое грамматическое явление в сочетании с усвоенными ранее. Это могут быть задания открытого типа с кратким ответом. Учащимся предлагается в связном тексте коммуникативной направленности заполнить пропуски, вставив нужную грамматическую форму в соответствии с содержанием текста. При этом учащиеся самостоятельно вписывают ответ в бланк ответов.

Выполнение подобных заданий требует от учащихся анализа грамматической структуры каждого предложения в тексте.

Объектами контроля в заданиях на основе коммуникативно-ориентированного текста могут быть также интегративные лексико-грамматические навыки. В связном тексте проверка грамматических навыков осуществляется на основе изученной лексики, а лексических — на отработанной грамматике. Такие задания также можно использовать для итогового контроля.

Итак, мы рассмотрели объекты контроля и возможные формы тестовых заданий для проверки сформированности лексических и грамматических навыков, которые можно использовать как для текущего, так и для рубежного и итогового контроля.

2.4 Тестирование коммуникативных умений аудирования и чтения Одной из основных задач в тестировании по иностранному языку является определение степени сформированности коммуникативно-речевых умений, составляющих коммуникативную компетенцию. К ним относятся умения понимать иноязычную речь на слух и умения понимать связные тексты при чтении — умения аудирования и чтения, умения создавать собственные устные и письменные высказывания на иностранном языке — умения говорения и письма. Умения аудирования и чтения называют рецептивными. Процесс и результат понимания в этих видах речевой деятельности имеют много общего, но и обладают некоторыми специфическими чертами. Общими являются: а) нацеленность на извлечение информации, заложенной в сообщении; б) возможные трудности, связанные с пониманием содержания и языкового материала текста; в) наличие сформированных некоторых общих психологических механизмов, на основе которых осуществляются эти виды речевой деятельности (внимание, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание, память, осмысление); г) комплекс умений, которые могут выступать в качестве объектов контроля. К специфическим особенностям можно отнести более важную роль условий восприятия речи на слух (темп и тембр речи, время звучания высказывания, отсутствие зрительной опоры) и необходимость развития такого специфического механизма аудирования, как речевой слух. Механизм памяти, особенно оперативной, которая должна сохранять воспринимаемый материал в условиях однократного предъявления, также играет более существенную роль при аудировании, чем при чтении. При чтении нагрузка на память снижается, так как читающий всегда может вернуться к началу текста.

Рассмотрим особенности контроля аудирования и чтения с учетом общих и специфических характеристик этих видов речевой деятельности.

Контроль понимания иноязычной речи на слух (аудирование) может преследовать разные цели: проверить общее понимание прослушанного текста, проверить не только общее понимание текста, но и понимание его деталей, проверить умение извлекать требуемую (необходимую) информацию из прослушанного текста — выборочное понимание текста. Все это будут разные уровни извлечения смысловой информации (понимания) при аудировании.

Как известно, в тексте имеется различная информация: основная тема и подтема, главная мысль, выраженная эксплицитно или имплицитно, основные факты и детали, уточнения, пояснения. И. Р. Гальперин [16; 120] все виды смысловой информации делит на три группы:

— содержательно-фактуальная, которая дает ответ на вопросы: «О чем или о ком этот текст? Что происходит? Где? Когда?» (факты, события, процессы, явления и др.)

— содержательно-концептуальная — авторское понимание причинно-следственных связей и отношений между явлениями;

— содержательно-подтекстовая, имплицитная, выводимая из различных структурных и языковых особенностей текста.

Восприятие и понимание указанных видов информации можно рассматривать как различные умения аудирования на разных уровнях понимания и одновременно как объекты контроля при обучении аудированию на иностранном языке. Таким образом, умения, градуированные по уровням понимания, и являются объектами контроля при аудировании.

Выделяя умения, соответствующие каждому уровню понимания, следует помнить, что более сложные умения основываются на менее сложных. Понимание на каждом последующем уровне включает все предыдущие умения.

Итак, на уровне общего понимания прослушанного текста основными объектами контроля являются следующие умения:

— понимать тему/темы звучащего текста;

— понимать основные факты, отвечающие на вопросы: «Что? Кто? Где? Когда? Как?» ;

— выделять ключевые слова и понимать основное содержание, опираясь на ключевые слова или заголовок;

— понимать главную проблему/мысль/идею (при этом главная проблема/идея может быть сформулирована в самом тексте или вытекать из его содержания);

— понимать логическую последовательность сообщения, устанавливать логико-смысловые связи между фактами.

В качестве объектов контроля на уровне детального понимания, кроме вышеназванных умений, можно выделить следующие аудиоумения:

— дифференцировать информацию, отделять главные факты от второстепенных;

— понимать существенные детали и второстепенную информацию, пояснения, уточнения, дополнения;

— обобщать содержащиеся в тексте факты;

— выделять аргументирующую информацию;

— понимать эмоционально-оценочные компоненты информации;

— понимать подтекст, содержание, непосредственно не изложенное в тексте, но выводимое из него, и соотносить его с информацией текста;

— определять собственное отношение к воспринимаемой информации, делать выводы на ее основе, оценивать ее новизну, проблемность, т. е. интерпретировать информацию.

Объектом контроля может быть также умение извлекать из текста требуемую (интересующую) информацию — выборочное извлечение информации из текста. Понимание в тексте требуемой информации основывается на умениях понимать общее содержание прослушанного текста и выделять ту информацию, которая необходима слушающему в данный момент: например, узнать, когда прибывает поезд.

Таким образом, при контроле аудирования проверяется сформированность умений в той или иной степени полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слуховому каналу информацию.

Аудиоматериалы также дифференцируются по степени трудности и служат индикатором сформированности умений аудирования. Различают лингвистическую, содержательную, аудитивную трудность аудиотекста. Для конкретизации объектов контроля следует, прежде всего, рассматривать лингвистическую трудность, и в первую очередь такой ее компонент, как лексическая трудность. Лексическая трудность текста зависит от количества незнакомой лексики. Важно, чтобы текст не содержал незнакомую лексику, несущую ключевую информацию. Вместе с тем у учащихся необходимо формировать умение языковой догадки (умение догадаться о значении слова по контексту, по словообразовательным элементам, по аналогии с родным языком), а также умение игнорировать при прослушивании текста незнакомые слова, не влияющие на понимание содержания текста, т. е. слова несущие неключевую информацию.

Содержательная трудность аудиотекста складывается из таких слагаемых, как характер текста (описательный, повествовательный, диалог и т. д.); характер выражения главной мысли (эксплицитный или имплицитный); тема сообщения.

К трудным аудиотекстам относят аутентичные тексты книжно-письменной, официальной речи; повествования и описания информативного характера, главная мысль которых выражена имплицитно.

К текстам средней трудности принадлежат условно-аутентичные (методически адаптированные) устно-разговорные и литературные материалы неофициального характера, фабульные диалоги и повествовательно-описательные монологи с эксплицитно выраженной основной мыслью.

Легкими считаются текстовые материалы устной разговорно-литературной речи, неофициального стиля с эксплицитно выраженным смыслом. Известно, что монологические тексты воспринимаются на слух легче, чем диалогические. Все это следует учитывать при подборе текстов для аудирования.

Кроме того, имеется ряд факторов экстралингвистического характера, которые составляют аудитивную трудность текста. Это объем воспринимаемого на слух сообщения и темп речи.

Объем текста или время его звучания определяется примерной программой по английскому языку для средней общеобразовательной школы с учетом этапа обучения. Например, время звучания текста для учащихся 9 класса должно составлять не более 1,5—2 минут.

Что касается темпа речи, то общеизвестно, сильное его замедление может затруднить восприятие речи на слух. Однако на начальном этапе обучения может быть несколько замедленный темп речи с постепенным его доведением до нормального (100—120 слов в минуту). При этом замедление темпа достигается за счет увеличения пауз между смысловыми блоками.

К условиям понимания речи на слух также относится число предъявлений текста. Учащихся следует приучать к пониманию текста с первого прослушивания. Однако не каждый текст можно понять, прослушав только один раз. В этом случае можно дать учащимся прослушать этот текст еще раз. Если вторичное прослушивание не приводит к пониманию, то текст подобран неадекватно уровню обученности данных учащихся.

Итак, мы рассмотрели ряд факторов, которые влияют на понимание при аудировании и которые следует учитывать при организации контроля.

Рассмотрим теперь задания тестового характера, которые можно использовать для проверки понимания прослушанного текста.

Для проверки понимания общего (основного) содержания прослушанного текста можно предложить, например, задания альтернативного выбора с двумя вариантами ответов.

— Прослушайте интервью и выполните задания. Определите, какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста, а какие не соответствуют. Обведите номер выбранного вами варианта ответа. Вы услышите запись дважды с паузой в 10 секунд. После второго прослушивания у вас будет 45 секунд для выполнения заданий.

Для проверки понимания общего содержания прослушанного текста можно также предложить задание на установление соответствий.

— Вы услышите 4 высказывания. Установите соответствие между высказываниями каждого говорящего 1—4 и утверждениями, данными в списке А—Е. Используйте каждую букву, обозначающую утверждение только один раз. В задании есть одно лишнее утверждение. Вы услышите запись дважды. Занесите свои ответы в таблицу.

Цель данного задания — проверить умение учащихся определять главную мысль в тексте. Для этого выбраны несколько коротких текстов, в которых участники интервью высказывают свое мнение по заданной проблеме. Учащиеся должны понять, в чем состоит главная мысль каждого высказывания. Тексты — образцы устной разговорно-литературной речи, неофициального стиля с эксплицитно выраженным смыслом. Задания подобного типа могут использоваться для тематического и рубежного контроля.

Для проверки умений аудирования с выборочным извлечением информации из аудиотекста можно предложить задания множественного выбора. Для этой цели можно использовать, например, как короткие монологические тексты информационно-прагматического характера, так и диалоги в стандартных ситуациях повседневного общения.

— Прослушайте следующие короткие тексты и выполните задания, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Вы услышите каждый текст дважды с паузой в 10 секунд. На выполнение каждого задания дается 15 секунд.

Задание 1. Прослушайте сводку погоды. В какой стране будет туман?

1) в Бельгии

2) в Германии

3) в Ирландии Текст для аудирования

The weather forecast for tomorrow is thefollowing: Germany will have a fog for the whole day, Ireland will be glad with heavy rains and Belgium will be pleased by the sun.

— Прослушайте диалог в магазине и выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Вы услышите текст дважды с паузой в 10 секунд. На выполнение задания дается 15 секунд.

Вышеприведенные задания проверяют умение выбрать из текста необходимую информацию: названия, цифры, имена и т. п. — и могут использоваться для тематического, рубежного и итогового контроля. Задания можно формулировать как на родном, так и на английском языке. Формулировка задания на родном языке несколько усложняет поиск необходимой информации. В этом случае, слушая текст, учащиеся не имеют подсказки в виде утверждений на английском языке, приведенных в задании, которые можно соотнести с информацией, данной в аудиотексте.

В требованиях к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ не ставится задача проверки детального понимания прослушанного текста. Однако такой уровень понимания при аудировании может достигаться в школах с углубленным изучением английского языка.

Цель данных заданий — проверить умения понимать не только основное содержание аудиотекста, но и существенные детали и второстепенную информацию, пояснения, уточнения, дополнения; умения выделять аргументирующую информацию. Для этой цели выбраны устно-разговорные тексты проблемного характера. Для того чтобы выделить аргументы из приведенных текстов, необходимо полное и точное понимание высказываний участников беседы.

Итак, мы рассмотрели некоторые виды тестовых заданий, которые могут использоваться для проверки умений аудирования на разных уровнях понимания аудиотекста.

При тестировании коммуникативных умений чтения объектами контроля выступают практически те же умения, градуированные по уровням понимания, что и при проверке умений аудирования. В зависимости от характера текста и задач, стоящих перед читающим, это могут быть умения в чтении с пониманием основного содержания текста (этот вид чтения называют ознакомительным), умения в чтении с выборочным пониманием необходимой информации (поисковое или просмотровое чтение) и умения в чтении с полным пониманием информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение). Более подробно комплексы этих умений представлены в начале раздела, где речь идет об умениях аудирования. Необходимо заметить, что при итоговом контроле умений в чтении на всех уровнях понимания учащиеся читают тексты без словаря. В этом им могут помочь возможные опоры для понимания — опоры содержательного плана (фактологические, страноведческие), логические (логические связки), умения догадаться о значении лексической единицы по контексту, по словообразовательным элементам, по аналогии с родным языком.

Приведем примеры тестовых заданий для контроля умений в чтении.

Для проверки понимания общего содержания прочитанного текста (ознакомительное чтение) можно предложить, например, задания множественного выбора.

— Прочитайте следующий текст и выполните задания, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Цель данных заданий — проверить понимание основных понятий, содержащихся в тексте научно-популярного характера. При этом содержательными опорами для понимания могут служить страноведческие знания.

Для проверки умения выборочно извлекать необходимую информацию из текста можно предложить задания на установление соответствий. Целью подобных заданий может быть проверка понимания основной темы текста. Например:

Задание 14. — Перед вами рецензии на шесть книг. Установите соответствие между названиями книг 1—5 и рецензиями А—F. Каждое название книги соответствует только одной рецензии, при этом одна рецензия лишняя. Занесите свои ответы в таблицу.

В таких заданиях обычно достаточно бегло просмотреть тексты, чтобы выбрать нужную книгу. Основная тема текста (о чем этот текст) отражена в названии книги. Опорами для понимания могут быть ключевые слова, содержащиеся в текстах.

Умение выбрать из текста необходимую информацию можно проверить, предлагая учащимся прочитать тексты прагматического характера: афиши, программы передач, расписание работы транспорта и т. п. Например: — Прочитайте задание, а затем следующий за ним текст. Выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа.

Для проверки полного и точного понимания информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение), можно предложить задания множественного выбора. Проверка может осуществляться на основе чтения художественного текста, в котором важно понимать не только факты, события, но и образы, отношения.

Объектом контроля является умение понимать основные факты, содержащиеся в тексте, проверяется умение выявлять в тексте причинно-следственные связи, проверка точного понимания деталей текста и требует от учащихся анализа языкового материала. Для этого используется задание на перевод. Объектом контроля может быть также умение делать выводы из прочитанного, интерпретировать имплицитно выраженную информацию, т. е. на основе осмысления полученной информации охарактеризовать персонаж текста.

Итак, объекты контроля рецептивных умений аудирования и чтения носят комплексный характер, т. е. имеют много составляющих. Для проверки этих умений необходимо подбирать тексты соответствующей сложности, отвечающие требованиям уровня обученности школьников, и задания к ним, обеспечивающие полноту и разносторонность характеристик достигнутых умений в аудировании и чтении.

2.5 Тестирование коммуникативных умений говорения Как известно, основным средством коммуникации является устная речь. Поэтому тестирование коммуникативной компетенции в устной речи является важнейшим элементом системы контроля уровня общего владения учащимися иностранным языком.

Устная экспрессивная речь — говорение — это главный компонент устного речевого общения.

Говорить можно, имея в виду ответную вербальную реакцию слушающего и для этого специально ее провоцируя. В этом случае говорение выступает в форме диалога. Диалогическая речь — это форма устно-речевого общения, при которой происходит речевое взаимодействие двух или более собеседников в условиях непосредственного общения. Диалогическая речь всегда ситуативна. Без знания ситуации диалогическую речь можно не понять. Диалогическая речь носит реактивный характер. Это значит, что реплика первого собеседника, являясь стимулом, задает реакцию партнера и ограничивает число ответов.

Говорить можно и без намерения вызвать ответную вербальную реакцию. В таком случае говорение приобретает форму монолога. Монологическая речь неситуативна. Она только отталкивается от ситуации, но в дальнейшем своем развитии опирается не на ситуацию, а на внутренний план высказывания, на содержание (контекст), лежащее вне речевой ситуации. Монологическая речь имеет развернутый характер, отличается последовательностью, логичностью, предметным содержанием.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т. е. их возраст, образование, профессию, социальное положение и т. д. Все перечисленное образует ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для достижения цели речевого общения. Коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере — покупка продуктов в магазине) и политемной (например, в социально-культурной сфере — обсуждение прочитанной книги).

Какие же условия необходимы для создания ситуации речевого общения или какие компоненты составляют коммуникативную ситуацию? Такими компонентами являются: социально-коммуникативные роли участников общения (возраст, профессия, социальный статус, например: член семьи, одноклассник, продавец и т. п.); цель общения (намерения, желания, например: обменяйтесь сведениями о школе, где вы раньше учились); обстановка (место действия, время); предмет общения (о покупках, о спорте и т. п.), чувства, эмоции (удивиться, обрадоваться).

Таким образом, для устного общения (особенно в форме диалога) необходимо создание коммуникативной ситуации. Моделирование коммуникативной ситуации является важным шагом при разработке тестовых заданий для контроля умений говорения.

Для того чтобы убедиться в том, что учащийся может достигать коммуникативной цели, используя иностранный язык как средство общения в естественных коммуникативных ситуациях, разработчикам тестовых заданий необходимо знать не только характеристики коммуникативной ситуации, но и уметь ставить коммуникативные задачи в ней. Коммуникативная задача — это задача, решение которой требует применения вербальных и/или невербальных действий для достижения определенной цели в определенной коммуникативной ситуации. Например, в ситуации посещения «Бюро путешествий» коммуникативной задачей может быть — убедить партнера по общению в том, что предлагаемый вариант путешествия наиболее интересен и выгоден для него. Коммуникативная задача позволяет конкретизировать цель общения (коммуникативное намерение) и может выступать в качестве речевого побуждения. Такими коммуникативными задачами могут быть, например, следующие: запросить информацию, сообщить что-то, выразить свое мнение, рекомендовать и т. п.

Итак, создание тестовых заданий для проверки умений говорения предполагает моделирование ситуаций общения и выделение в них коммуникативных задач, правильное решение которых и будет свидетельствовать о сформированности проверяемых умений.

Обратимся теперь к анализу речевых умений, которые могут быть объектами контроля при тестировании говорения. Следует отметить, что в целом говорение рассматривается как комплекс умений выражать свои мысли в устной форме. Его составляющими являются, в частности:

· умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; умение последовательно развивать высказывание на иностранном языке, т. е. правильно спланировать свою речь, выбирая самостоятельно содержание акта общения;

· умение найти адекватные средства для передачи этого содержания, делая при необходимости самостоятельные выводы, обобщения; умения использовать в иноязычных высказываниях аргументы, соответствующие коммуникативным намерениям говорящего;

· умение излагать свои мысли с достаточной степенью полноты; умение выражать на иностранном языке субъективно-оценочное отношение к предмету речи [17; 185].

Совокупность этих умений определяет готовность и возможность общения и является объектом контроля говорения как вида речевой деятельности. Эти умения конкретизируются в зависимости от формы устно-речевого общения: диалогической или монологической.

Рассмотрим объекты контроля способности осуществлять диалогическое общение.

Умение участвовать в диалоге предполагает владение умениями реплицирования в рамках диалога. Под этими умениями понимается способность отреагировать инициативной репликой на предложенную ситуацию общения и дать ответную реплику на инициальную реплику партнера с учетом ситуации общения.

Специфическим параметром диалога являются умения взаимодействия, т. е. умения начать беседу и поддерживать ее с соблюдением очередности при обмене репликами, побуждать партнера к продолжению разговора, проявлять инициативу при смене темы, восстанавливать беседу в случае сбоя.

Контролю подлежит умение выбрать из накопленных иноязычных средств те, которые соответствуют коммуникативной задаче (например, при первой встрече поздороваться, используя принятые в стране правила речевого общения).

Самым важным показателем владения диалогической речью является соответствие содержания высказывания ситуации общения и поставленной коммуникативной задаче.

Основной прием контроля умений диалогической речи — беседа по заданной ситуации. Ситуация может задаваться как вербально — путем описания, так и невербально — с помощью средств наглядности.

Приведем примеры тестовых заданий для проверки вышеназванных умений диалогической речи.

Для текущего контроля можно предложить задания, с помощью которых проверяется владение технологией диалогического общения на уровне ориентировочной деятельности, т. е. владение отдельными умениями диалогической речи. Например, тест — восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Учащимся предлагаются ситуация, реплики, обозначаются адресаты, и к ним нужно подобрать соответствующие реплики. Это может быть тестовое задание на установление правильной последовательности.

В таких заданиях проверяется умение реплицировать в рамках заданной ситуации общения: соотнести реплики с участниками общения и выстроить их в логической последовательности в соответствии с ситуацией общения и коммуникативной задачей. Коммуникативная задача в данной ситуации — убедить партнера по общению (родителей) увеличить количество карманных денег. Для того чтобы выполнить это задание, учащемуся необходимо проанализировать ситуацию, предусмотреть все возможные реакции партнеров, которые может вызвать данная ситуация.

Следующий вид заданий для контроля диалогической речи — это задания открытой формы с развернутым ответом или самостоятельные высказывания по заданной ситуации. Подобные задания могут использоваться для тематического, рубежного и итогового контроля. В них проверяется весь комплекс умений диалогической речи. Это может быть, например, диалог с целью обмена фактической информацией в стандартной ситуации общения (в магазине, на почте, на вокзале и т. п.). Диалог включает элементы ролевой игры. В практике обучения ситуацию моделируют инструкциями типа «представьте себе…», «вообразите…». Учащийся должен проиграть моделируемую ситуацию с позиций предписанной роли и ролевых взаимоотношений партнеров (продавец — покупатель, хозяин — гость и т. п.). Приведем пример одного из таких заданий, которые входили в состав контрольных измерительных материалов ЕНТ.

При подготовке к тесту учащиеся получают карточки с заданием и указанием роли. В карточке в качестве опоры для составления высказывания приведены вопросы, которые может задать тестируемый в ходе беседы, чтобы получить необходимую информацию и выполнить коммуникативную задачу. Карточки с инструкциями и опорами позволяют в некоторой степени управлять ходом теста.

В задании проверяется умение запрашивать и обмениваться фактической информацией, принимать решение на основе полученной информации. Подобные задания могут выполнять учащиеся, работая в парах. При этом карточка учащегося, играющего роль служащего спортивного центра, может содержать в качестве опоры не отдельные реплики, как это было в карточке экзаменатора, а только ключевые слова как перечень некоторых фактов работы центра.

Другой тип диалога — беседа (дискуссия) как столкновение различных точек зрения — требует большей самостоятельности участников и характерен для продвинутого уровня владения иностранным языком. В состав контрольных измерительных материалов ЕНТ входит, например, задание «Диалог с целью обмена оценочной информацией», участники которого должны обсудить различные варианты решения проблемы, высказать свою точку зрения и принять совместное решение.

При разработке такого тестового задания необходимо заложить в него возможность реализации следующих коммуникативных намерений:

* изложение точек зрения по данному вопросу участников теста;

* уточнение информации;

* поддержание контакта между собеседниками (привлечение внимания, стимулирование к выражению позиции);

* подведение общих итогов (принятие совместного решения).

В диалоге с целью обмена оценочной информацией проверяются умения начать, поддержать и закончить беседу, предлагать варианты к обсуждению, выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу, принимать совместное решение.

Таким образом, используя совокупность приемов контроля (тестовых заданий), можно проверить степень владения учащимися диалогическим общением на иностранном языке.

Рассмотрим объекты контроля монологической речи. Содержание и форма связного монологического высказывания определяются темой и ситуацией. Но в отличие от диалога воздействие ситуации осуществляется только в момент планирования высказывания. Далее учащийся в своем монологе опирается на план высказывания. Поэтому составленный учащимся план монолога, показывающий, как его автор намерен реализовать коммуникативную задачу, уже сам по себе может служить объектом контроля. Объектом контроля является умение структурировать связное высказывание таким образом, чтобы оно включало сообщение предмета речи (введение), основную часть (описание, повествование или рассуждение), заключение или выводы. Связность, логичность, последовательность изложения также являются объектами контроля.

Умение связно и логично излагать свои мысли можно, например, проверить с помощью задания на установление правильной последовательности.

Сформированность умений монологической речи проверяется во время рубежного или итогового контроля. Учащимся предлагается составить самостоятельно высказывание по одной из тем или проблем в соответствии с требованиями программы. В качестве контролирующих заданий учащимся можно предложить следующие: рассказ по теме (ситуации), рассказ по картинке, пояснение предложенных аргументов, обобщение извлеченной из текста информации и т. п.

В заданиях проверяется умение высказаться по теме в виде монолога, логично построить свое высказывание, продемонстрировать владение грамматическими структурами и хорошим словарным запасом в соответствии с поставленной задачей. В качестве опоры для составления высказывания учащемуся предлагаются вопросы, на которые он должен ответить. Опорами могут быть также иллюстрации, ключевые слова.

Тестовые задания для итогового контроля умений говорения в форме диалога или монолога являются заданиями открытого типа с развернутым ответом. Для их оценки используются специально разработанные критерии, которые состоят из ряда качественных характеристик. Разработка подобных критериев позволяет в некоторой степени устранить субъективизм в оценке заданий по говорению.

Далее приведены критерии оценки этих заданий (форма С) в ЕНТ 2006, 2007 гг. Ответы экзаменуемых на задания по говорению проверяются экспертной комиссией в соответствии с пятью аспектами оценивания: К1 — содержание, К2 — взаимодействие с собеседником, К3 — лексическое оформление речи, К4 — грамматическое оформление речи, К5 — произношение. По каждому из аспектов оценивания эксперт может выставить в соответствии с критериями оценки выполнения заданий части «Говорение», приведенными в таблице, от 0 до 3 баллов (кроме произношения). Главной качественной характеристикой для оценки умений говорения является соответствие высказывания поставленной коммуникативной задаче (или содержательная сторона речи). Если по этому критерию К1 учащийся получает 0 баллов, то далее задание не оценивается.

Критерии оценивания выполнения заданий С3 (монологическое высказывание) — С4 (диалогическое высказывание)

Примечание: критерий «Произношение» (К5) в разделе «Говорение» оценивается по шкале 0—2 балла.

Итак, тестирование умений говорения является наиболее рациональным способом проверки общего владения иностранным языком, определения уровня сформированности коммуникативной компетенции, поскольку главным средством коммуникации является устная речь. Тесты устной коммуникации позволяют осуществлять личностно ориентированный подход к самой процедуре тестирования, поскольку при этом создаются условия для максимально естественного устного общения участников тестирования.

2.6 Тестирование коммуникативных умений письма Термины «письмо» и «письменная речь» в методике часто не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. Письмо как вид речевой деятельности означает выражение мыслей в графической форме. Письмо, как и говорение, относится к продуктивным видам речевой деятельности. Продуктом этого вида речевой деятельности является письменный текст, материализующий замысел автора. Письменный текст строится как определенная структура речевых высказываний, сложное целое, состоящее из взаимосвязанных логико-композиционных и логико-смысловых компонентов и характеризующееся коммуникативными качествами.

В плане логико-композиционной структуры текст представляет собой систему суждений, в которой описываются определенные факты, события и явления, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от коммуникативной задачи.

Текст имеет также логико-смысловую структуру, представляя собой цепь суждений, в каждом из которых имеется субъект (известное читателю) и предикат (новое), выражающий тот признак субъекта, который впервые встречается в тексте. В содержательном плане текст можно рассматривать как структуру смысловых блоков. Их расположение в тексте соответствует связям и отношениям, существующим в реальном мире между предметами и явлениями. Наиболее высокий уровень связей и соответственно уровень логико-смысловой структуры текста — это уровень тематического высказывания. Таким образом, умение реализовать логико-композиционную и логико-смысловую структуру письменного текста является одним из главных умений письменной речи. Для того чтобы письменный текст был композиционно структурирован и организован, учащимся необходимо уметь делить текст на абзацы и владеть средствами логической связи между предложениями и абзацами, такими, например, как d’abord, mais, enfin, puisque, donc, ainsi и т. п. Кроме того, для создания письменного высказывания необходимо умение выбирать языковые средства в зависимости от назначения данного письменного текста (сообщить информацию, запросить информацию и т. п.) и адресата, используя соответствующий стиль речи (официальный и неофициальный стиль общения).

Какие тексты должны уметь писать учащиеся в соответствии с требованиями программы? Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности предполагает овладение коммуникативными видами письма, т. е. такими видами письма, с которыми учащиеся могут встретиться в реальной жизни, в ходе личного или делового общения на английском языке.

Учащиеся должны уметь:

— заполнять бланк, формуляр с указанием основных биографических данных (имя, фамилия, год и место рождения, адрес, сфера интересов, увлечения);

— написать почтовую открытку стандартного характера: поздравление, благодарность, приглашение;

— написать письмо личного характера с сообщением о событиях повседневной жизни учащихся с использованием описания и повествования, выразить свои чувства, отношение к описанному, задать вопросы;

— написать краткую инструкцию-объявление: как пройти, проехать, приготовить еду, использовать ту или иную технику;

— написать письмо официального характера с запросом какой-либо информации.

Умение писать тексты эпистолярного жанра (письма, открытки) предполагает умение оформлять их в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка, т. е. учитывать социокультурные особенности написания подобных текстов.

Учащиеся школ с углубленным изучением английского языка должны уметь также написать сочинение, проявив при этом способность не только описывать события и факты, но и выражать свое собственное мнение, аргументировать его.

Каждый из рассмотренных нами письменных текстов выполняет различные функции в процессе общения.

Итак, умения создавать письменные тексты различных функциональных видов являются объектами контроля письменной речи.

Рассмотрим тестовые задания для проверки выделенных умений.

Для того чтобы создавать тексты эпистолярного жанра (открытки и письма), необходимо владеть умением выбирать языковые средства (формулы речевого этикета) в зависимости от адресата. Это умение проверяется в ходе текущего контроля при формировании умений письменной речи. Для этой цели можно, например, предложить задания на установление соответствия.

Также можно предложить задание, направленое на проверку умения организации текста в соответствии с правилами, т. е. умения структурировать текст (устанавливать логико-композиционные и логико-смысловые связи) письма или открытки таким образом, чтобы он включал место и дату написания, обращение, введение, основную часть, заключение, завершающую фразу, подпись. Это может быть тестовое задание на установление правильной последовательности.

Для русскоязычных учащихся особую трудность представляет оформление адреса получателя на открытке или письме в соответствии с нормами, принятыми в англоговорящих странах. Для проверки умения оформления адреса можно предложить тестовое задание на установление правильной последовательности.

Задание1 Give the right order of the adress

a. USA

b. 75 016

c. Mr. Brown

d. New York

e. Liberty street, 45

Умение правильно использовать средства логической связи можно проверить с помощью заданий открытой формы с кратким ответом. Учащиеся должны вписать вместо точек правильный ответ.

Сформированность всей совокупности умений создавать тексты эпистолярного жанра (умений выражать свои мысли в письменной форме в соответствии с заданной ситуацией общения и целью высказывания, с учетом адресата, используя при этом соответствующий стиль речи) проверяется во время рубежного или итогового контроля. Учащимся предлагается самостоятельно написать открытку или письмо личного характера. Для этой цели используются тестовые задания открытой формы с развернутым ответом, направленные на решение коммуникативных задач.

Стимулом для написания письма служит вербальное описание ситуации общения. В задании сформулированы требования (логическая схема высказывания): рассказать о своих школьных результатах и планах на каникулы, расспросить друга о его планах на каникулы и пригласить его в гости, — которые служат опорой и определяют содержание письма. Стимулом для написания личного письма может быть также письмо друга по переписке, письмо английского школьника, опубликованное в газете или журнале.

Для оценки коммуникативно-ориентированных заданий по письменной речи используются специально разработанные критерии, которые включают ряд качественных характеристик.

Ниже приведены критерии оценки этих заданий (форма С) в ЕНТ 2006, 2007 гг. Ответы экзаменуемых на задания по письменной речи проверяются и оцениваются экспертной комиссией в соответствии с пятью аспектами оценивания выполнения заданий части «Письмо»: К1 — содержание, К2 — организация текста, К3 — лексика, К4 — грамматика, К5 — орфография и пунктуация. На основе критериев, представленных в таблице, за выполнение каждого из заданий С эксперт может выставить по каждому аспекту оценивания от 0 до 3 баллов. Критерий «Орфография и пунктуация» (К5) в разделе «Письмо» оценивается по шкале 0—2 балла. Главной качественной характеристикой для оценки умений письма является соответствие письменного высказывания поставленной коммуникативной задаче (или содержательная сторона речи). Если по этому критерию (К1) учащийся получает 0 баллов, то далее задание не оценивается.

Критерии оценивания выполнения заданий по письму

Приведенные выше общие критерии оценки заданий с развернутыми ответами можно конкретизировать с учетом содержания отдельных видов заданий по письму.

Итак, тестирование письменной речи предполагает проверку умений создавать различные функциональные виды письменных текстов с помощью коммуникативно-ориентированных заданий.

2.7 Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку Одним из активно развивающихся и перспективных направлений в современной методике обучения иностранным языкам является использование компьютерных технологий для контроля уровня сформированности речевых навыков и умений.

Компьютерное тестирование дает возможность интегрировать в тестовых заданиях текстовую, графическую, звуковую и видеоинформацию, а также полностью автоматизировать процесс проведения контрольного измерения.

Компьютерное тестирование позволяет:

— быстро обрабатывать вводимую информацию;

— обеспечивать оперативную обратную связь, которая дает возможность испытуемому постоянно и незамедлительно получать подкрепление правильности ответа, а преподавателю — осуществлять поэтапный или пооперационный контроль действий тестируемого;

— повышать мотивацию тестируемого, поскольку при работе с компьютерной программой присутствует элемент необычности, схожий с игровой ситуацией, появляется дух состязательности с компьютером;

— значительно экономить время и затраты на организацию и проведение тестирования.

Итак, первая задача, которую позволяет эффективно решить компьютер, — хранить тестовые задания и создавать из них тесты, а именно обрабатывать первичный, исходный авторский материал, вносить в него необходимые уточнения, исправления, дополнения; хранить информацию, отбирать задания из электронного банка данных по заданным критериям и производить нужную компоновку тестов.

Вторая задача, которую реализует компьютер, — регистрация тестируемых и подготовка последних к выполнению заданий. Например, регистрация, которая может быть как предварительной, так и непосредственно перед тестированием, включает заполнение на экране компьютера регистрационной карты. Получив необходимые сведения, система выдает тестируемому идентификационный номер.

Компьютер может подготовить испытуемого к сдаче теста — провести инструктаж. В компьютерную программу включается информация о методике работы с тестом: рекомендации по технологии выполнения теста, данные о времени тестирования, процедуре оценивания и т. д. Подготовка к выполнению теста может включать и тренировку, поясняющую, как реагировать на те или иные задания, не допускать случайных (не имеющих отношения к языковой и речевой компетенции тестируемого) ошибок, выработать необходимые временные стереотипы.

Следующий этап — проведение сеанса тестирования с помощью компьютера. Ключевой проблемой этого этапа является длительность работы. Поэтому важно в компьютерную программу для тестирования заложить показ, учет и контроль отведенного, потраченного и оставшегося у испытуемого времени.

Чтобы начать работу, тестируемый обязан указать свой идентификационный номер, т. е. номер, полученный при регистрации. После этого ему предъявляется тест с заданиями и инструкциями по их выполнению.

Завершение сеанса тестирования может быть как добровольным (по желанию тестируемого и с разрешения инструктора, по мере выполнения заданий), так и принудительным (при окончании лимита времени).

Если авторы-составители теста специально не упорядочили тестовые задания по степени трудности, не разделили тест на автономные по целям выполнения и видам речевой деятельности разделы-субтесты, то допустимо выполнение теста в произвольном порядке. В противном случае пропуск отдельных, например показавшихся трудными, заданий и возврат к ним запрещаются компьютерной программой.

После выполнения заданий теста наступает этап обработки ответов и подсчета баллов. Согласно классификации В. И. Нардюжева, И. В. Нардюжева [18; 5] обработка может быть:

* локальной, выполняемой на месте проведения тестирования;

* удаленной, осуществляемой за пределами места проведения сеансов тестирования;

* формальной, если возможно простое сравнение с ключами;

* экспертной, если подобное сравнение невозможно и требуется привлечение экспертов, специалистов (например, для оценки развернутого устного или письменного ответа);

* оперативной, позволяющей продемонстрировать результаты сразу же после тестирования;

* отложенной по причине сложного алгоритма расчетов баллов или необходимости получения заключения рейтера, эксперта.

Использование компьютера позволяет осуществлять статистический анализ информации, т. е., с одной стороны, дать информацию об участниках тестирования, с другой — что наиболее важно на современном этапе развития лингводидактического тестирования — собрать данные о качестве тестовых материалов.

В первом случае алгоритм анализа предполагает:

1) выбор объекта статистического анализа (субтеста);

2) определение количества участников тестирования данного уровня;

3) ранжирование тестируемых по числу набранных баллов;

4) определение процента правильных ответов на каждое задание теста;

5) построение по цифровым данным графиков;

6) при необходимости сравнение результатов тестирования по различным объектам.

Во втором случае статистический анализ осуществляется через:

1) определение минимального, среднего, максимального значения тестовых результатов;

2) установление статистических параметров задания: уровня трудности, дифференцирующей способности (способности задания отличать сильных учащихся от слабых);

3) анализ работы дистракторов, включающий определение частоты выбора ответов всеми, а также слабыми и сильными;

4) определение независимости заданий в тесте [19;173].

Компьютерное тестирование возможно при наличии специально разработанного программного обеспечения, которое реализует предлагаемую авторами информационно-педагогическую модель тестирования.

Компьютерное обеспечение существенно влияет как на содержание тестовых заданий (например, использование звукового сопровождения предполагает оборудование компьютера звуковой картой), так и на способ реализации информационно-педагогической модели (например, подключение компьютеров к Интернету позволяет организовывать и проводить тестирование в режиме реального времени).

Компьютерные программы для проведения тестирования по иностранному языку можно классифицировать в зависимости от способа программирования. Программа может быть линейной: в этом случае предусматривается единственно возможное направление работы с тестом независимо от качества ответа учащихся на конкретный вопрос или задание. Например, тестируемый должен выбрать один из вариантов ответа, выполняя задания на проверку понимания прочитанного текста:

Линейная программа может быть осложнена этапом корректировки (например, при выполнении заданий на проверку грамматических навыков). В таком случае при неправильном ответе компьютер возвращает тестируемого к исходному заданию, инструкции или правилу.

В разветвленной программе предусмотрены разъяснение, дополнительные, наводящие вопросы, указания, помогающие выполнить исходные задания и получить разрешение на последовательное движение или движение через кадр.

Программы, сочетающие в себе линейные и разветвленные участки, относят к группе смешанных или комбинированных. Они обеспечивают и большую гибкость контроля, и приспосабливают работу к индивидуальным возможностям обучающихся. Вместе с тем компьютерное тестирование по иностранному языку имеет свою специфику и свои требования к презентации контролируемого материала и к выполнению заданий. Одной из основных задач является максимальное использование всех каналов подачи информации, привлечение для этого мультимедиатехнологий (графиков, анимационных клипов, видеоизображения), а также различных ссылок на документы и ресурсы (справочники, лексические минимумы, интонационные контуры и т. д.). В свою очередь, использование компьютерной дидактической наглядности, моделирующей ситуации общения и организующей выполнение заданий и корректировку ответа, повышает продуктивность контролирующих компьютерных программ и мотивацию тестируемых к овладению иностранным языком.

Возможности компьютерного тестирования Сегодня в мире существуют различные организации, занимающиеся не только разработкой проблем, но и систем компьютерного тестирования. В их ряду Educational Testing Service (ETS) — Служба тестирования в образовании (http://www.ets.org), которая с 1970 г. занимается вопросами компьютерного тестирования и предлагает на данный момент компьютерные варианты TOEFL (http://www.toefl.org) — Test of English as a Foreign Language. Этот тест по английскому языку как иностранному используется при поступлении в колледжи США и Канады.

Во Франции Национальный центр дистанционного обучения (Centre national d’enseignement, а distance) предлагает компьютерный вариант теста по английскому языку как иностранному: Test FLE — Test de Franзais langue йtrangиre et seconde — niveau gйnйral (йlйmentaire, intermйdiaire, avancй): comprйhension йcrite, grammaire, vocabulaire, comprйhension orale (http://www.campus-electronique.tm.fr/TestFle/). Тест позволяет определить уровень владения английским языком как иностранным. Английская языковая школа «L'Ecole des Trois Ponts» также предлагает выполнить в интерактивном режиме тесты на общее владение английским языком (http://www.3ponts.edu/test.htm).

В России компьютерным тестированием одними из первых начали заниматься сотрудники кафедры гуманитарных технологий МГУ. Были разработаны технологии компьютерного дистанционного тестирования, в которых функции образовательного или психологического тестирования распределены между локальным компьютером пользователя («клиентом») и центральным компьютером разработчика («сервером»). Эта новая информационная технология обеспечивает быстрое и широкое распространение тестов, отвечающих международным научным стандартам. Ежегодно во время весенних каникул проводится телекоммуникационная олимпиада «Телетестинг» для выпускников (http://www.teletesting.ru). На указанном выше сайте можно в интерактивном режиме потренироваться в выполнении некоторых заданий (с выбором ответа) демонстрационных вариантов тестов разных лет, в том числе и по английскому языку.

Компьютерное тестирование по английскому языку проводят также различные языковые школы в России. Например, языковые школы BKC-International House (http://www.bkc.ru/test/index.html), Transparent Language (http://www.transparent.com/tlquiz/proftest/french/tlfretest.htm) предлагают тесты на определение уровня владения английским языком.

Компьютеризированная система контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Принцип индивидуализации обучения лежит в основе адаптивного тестирования. Адаптивное тестирование — это контроль, который позволяет регулировать трудность и число предъявляемых заданий каждому учащемуся в зависимости от его ответа на предыдущее задание: в случае правильного ответа учащийся получит более трудное следующее задание, в случае неправильного ответа — задание легче предыдущего [20; 207−208]. Режим адаптивного тестирования (и не только тестирования, но и обучения) предполагает набор заданий в тестовой форме, требующих от учащегося работы на пределе своих возможностей и обеспечивающих тем самым максимальный эффект. Использование заданий, соответствующих уровню подготовки ученика в адаптивном тестировании, повышает точность измерений, сокращает время индивидуального тестирования.

На основе анализа результатов адаптивного тестирования можно строить процесс обучения с позиций личностно ориентированного подхода, т. е. отбирать учебные задания на оптимальном уровне трудности для каждого ученика. Известно, что легкие задания не способствуют развитию, а трудные — снижают мотивацию обучения. Поэтому оптимальным уровнем трудности⁴ заданий в тестологии считается 50%.

Компьютеризация образования, развитие теории педагогических измерений позволяют создать рейтинговую систему контроля для более объективной и точной оценки знаний, навыков и умений учащихся. Рейтинговая оценка обученности дает возможность с большой степенью достоверности охарактеризовать качество подготовки учащегося по данному учебному предмету. «Рейтинг» в переводе с английского — это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или оценка, учитывающая «предысторию» .

На практике рейтинговая система часто используется в модульном обучении. В методике модуль рассматривается как важная часть всей системы обучения.

Модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). Модуль по своему содержанию совпадает с темой изучения учебного предмета. Например, модуль изучения темы «География Англии и Америки». Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: выполнение каждого задания, работа на занятии, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровни подготовки учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения.

Учащиеся при модульном обучении всегда должны знать перечень основных понятий, навыков и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задания, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль после изучения модуля. Как правило, в модульной технологии обучения используется тестовая форма контроля.

Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения. Многие российские институты дистанционного образования строят свои учебные программы именно на основе модулей.

В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения (своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов), т. е. основной принцип рейтингового контроля — это контроль и оценка качества знаний, навыков и умений с учетом систематичности работы учащихся.

После окончания обучения на основе модульных оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету.

Итак, компьютерное тестирование наряду с обучением является сегодня одним из основных методов новой информационной технологии оценки уровня владения иностранным языком.

Заключение

Контроль знаний, умений и навыков учащихся — неотъемлемая часть педагогической работы учителя, важный фактор улучшения качества обучения. Контроль усвоения знаний дает возможность планировать деятельность преподавателя, дифференцировать проверку, осуществлять систематический контроль, совмещать контроль усвоения знаний слабоуспевающих с ликвидацией пробелов в их знаниях. Он должен проводиться в соответствии с методическими требованиями.

Разнообразие методов, форм контроля позволяет более точно и качественно оценивать знания учащихся.

В последние годы тестирование приобретает в нашей жизни статус основной формы выявления и проверки каких-либо данных. Люди проходят тесты при приеме на работу, с помощью различных психологических тестов занимаются самопознанием, решают тестовые задания для определения своего уровня владения каким-либо материалом и т. д. Результаты, получаемые при тестировании, признаются объективными и принимаются как тестируемым, так и тестирующим.

Таким образом, в современном мире тестирование является уже частью жизни, данностью, которую необходимо освоить и принять. Несмотря на все проблемы, связанные с этим методом, именно тестовые задания удерживают доминирующие позиции в ситуациях, когда нужно при минимальной затрате времени выявить максимальный уровень возможностей.

В последнее время, в связи с интеграцией Казахстана в европейскую систему образования, интерес к применению тестовых методик в обучении возрос и перешел на качественно новый уровень.

Тестовая методика составляет основу сегодняшнего образования. Учащиеся решают тестовые задания на уроках, учителя используют данные методы как при текущем, так и при итоговом контроле. При выпуске из школы и при поступлении в вуз школьники проходят различные тесты, включая и Единое национальное тестирование (ЕНТ).

Тестовая методика занимает сейчас лидирующие позиции среди видов контроля как удобный и эффективный способ проверки знаний. При условии выполнения всех требований по разработке и проведению тестового задания можно говорить и о большей объективности оценки знаний школьников, чем при выполнении контрольных работ. Но в то же время языковое тестирование находится еще в стадии разработки и решения текущих проблем, связанных чаще всего с созданием теста и обеспечением его эффективности и надежности.

Тест отличается от традиционной контрольной работы. «В литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае — речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности» [21; 16]. Тест предполагает стремление к объективности оценки, освобождает ученика от субъективизма учителя, его симпатий и антипатий. Также с помощью теста можно выяснить, что и насколько качественно учащиеся усвоили в процессе обучения.

Оценивая зарубежный и отечественный опыт использования тестов, можно говорить о том, что западные разработки языкового тестирования во многом обусловливают пути развития современной отечественной методики. Это происходит из-за того, что европейская система образования гораздо раньше перешла на тестовую основу, в то время как наша страна находится еще в переходном состоянии между восприятием новых технологий в обучении и применением традиционных методов. Поэтому, перенимая зарубежный опыт, отечественная наука часто перенимает и условия его использования. В целом же, западная методика богаче видами и типами тестов, определенными стандартами и способами их разработки.

Первое определение лингводидактического теста в СССР дал В. А. Коккота. По его мнению, тест — «это комплекс заданий, заранее апробированных, с заранее определенными критериями, который позволяет выявить как языковые, так и речевые способности и навыки» [13; 75]. Термины «тест» и «тестирование» своеобразно осваивались русским языком в рамках отечественной педагогики. Долгое время считалось, что тест — это специфическая форма контроля, основанная на вопросах с множественным выбором ответов и потому более объективная и удобная для проверки. Однако это лишь одна из множества тестовых методик, называемая в зарубежном тестировании multiple-choice questions. Также во многих британских тестах активно используются схемы, карты, диаграммы и таблицы, интерпретируя которые учащийся показывает свои знания устной и письменной речи. Некоторые варианты тестов даже предполагают написание сочинения.

В практике преподавания иностранного языка сегодня существуют различные виды тестов. Они направлены на проверку различных умений и навыков учащихся. С их помощью можно проконтролировать способность школьников говорить или писать, выяснить, как они понимают иноязычную речь на слух или смысл прочитанного. Большинство тестов основано на проверке письменной компетенции учащихся. Это происходит вследствие того, что проверить письменное тестирование проще, чем высказывания школьников, а также из-за того, что письменные тесты занимают меньше времени на уроке. Но в то же время в современной школе мало внимания уделяется различным видам тестов, обычно предпочтение отдается одному-двум типовым заданиям, которые и предлагаются учащимся. Чаще всего на уроках используются задания с множественным или альтернативным выбором, а также упражнения на подстановку и соотнесение.

В письменной форме проведения тестов, как считает методист Московского Методического центра Е. В. Сахаров, есть один минус. Он заключается в том, что пока не найдено способов оценивания устных высказываний больших групп школьников. Это во многом не соответствует коммуникативной направленности уроков иностранного языка на современном этапе, где больше внимания отводится повышению языковой компетенции школьников [22;13].

Оценить качество обучения иностранному языку при помощи тестирования достаточно сложно. Выбирая данную форму контроля, необходимо учитывать ряд факторов, которые могут влиять на потерю объективности результата.

Это касается также разработки и стандартизации тестов. При оценке качества обучения иностранному языку при помощи данной методики стоит оценивать и индивидуальные особенности учащихся (learner differences), и сложность самого тестового задания (task difficulty), и условия обучения и проведения языкового тестирования (testing environment).

Выявление качества обучения языку с помощью тестов всегда рассматривалось как проблемный, дискуссионный вопрос. Проблемы языкового тестирования заключаются в частности в том, что «любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям, непредвиденным результатам и сомнительным педагогическим последствиям» [23; 32]. Тест не всегда используется для раскрытия способностей ученика, при оценке результатов этого вида заданий не учитываются индивидуальные особенности учащихся. Также игнорируются определенные положительные тенденции конкретных учащихся в учебном процессе, поскольку большинство тестов не могут зафиксировать подобные изменения.

В соответствии с требованиями программы, учителю необходимо ориентировать преподавание, контроль и оценку на достижение высоких конечных результатов во всех видах учебной деятельности. Особое значение должно придаваться освоению специальных умений, отражающих особенности учебного предмета, развитию умственных способностей учащихся, формированию навыка самостоятельно учится, работать с различными источниками информации, рационально организовывать свое рабочее время.

Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания, активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений. Прежде всего, проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся. Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися языкового материала, но также прочность, осознанность и оперативность знаний, то есть способность учащихся их применять при решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.

Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность. Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках вопросы, если учитель требует отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.

Не только учителю, но и самим учащимся результаты, полученные в процессе контроля, позволяют увидеть и оценить их рост в процессе обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение контроля особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении развитой речью, более серьезное, чем раньше, отношение к учению и пр.

Проверка воспитательных результатов обучения иностранного языка имеет не меньшее значение, чем проверка знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них материалистического мировоззрения.

Контроль результатов обучения английскому языку и учебной деятельности учащихся является ключом к оценке и дальнейшему усовершенствованию всего процесса обучения предмету. Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.

1. Шамова Т. И., Шарай Н. А. Система промежуточной аттестации школьников. // Завуч.- 1998. № 1. С. 46−48

2. Нейман Ю. М. Хлебников В.А.

Введение

в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — Москва: Прометей, 2000. 167 c.

3. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие / Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2001. 289 c.

4. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). — М., 2000. — 352с.

5. Розенберг Н. М. Проблема измерений в дидактике. — Киев: Вища школа, 1979. — С.3−19.

6. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препод. и студентов. — М.: Филоматис, 2004. 396 c.

7. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 275 p.

8. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal // The Modern Language journal. — 2000. — Vol. 84 (1). — P.536−552.

9. Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? /' Practical Assessment, Research and Evaluation. — 2000. — Vol. 7 (3). — P.1−8.

10. Мильруд Р. П., Матиенко А. В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. — 2006. — № 5. — С.7−13.

11. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М: МГУП, 2000., 345 c.

12. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А. В., Кукшин В. С., Сучков Г. В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагогических специальностей.- Р.-наДону, 2002. 564 c.

13. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. — М.: Высшая школа, 1989. — 80 c.

14. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. — Таллин, 1987. 178 c.

15. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А. В., Кукшин В. С., Сучков Г. В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагогических специальностей.- Р.-наДону, 2002., 565 c

16. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981. 287 c.

17. Слизков Ю. А. О функциональных критериях. Актуальные вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. научных трудов НИИ школ / Под ред. В. А. Слободчикова. — М., 1986. 260 c.

18. Нардюжев В. И., Нардюжев И. В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. — М.: Прометей, 2000. — С. 3−12.

19. Балыхина Т. М. Основы тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). — М.: МГУП, 2004. — С. 173−176

20. Аванесов B. C. Композиция тестовых заданий. — М.: АДЕПТ, 1998. — 297 c.

21. Поляков О. Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. № 2. С. 15−21.

22. Сахаров Е. В. Тестирование как средство учебного процесса // Образование в современной школе. 2005. № 1. С. 29−33.

23. Мильруд Р. П., Матиенко А. В., Максимова И. Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2005. № 7. С. 32−41.

24. Городецкая Л. А. Всероссийская конференция по языковому тестированию //Иностранные языки в школе. 1995. № 4. С. 74−77.

25. Поляков О. Г. Проверочные тесты по английскому языку в V классе // Иностранные языки в школе. 1994. № 6. С. 26−34.