Межпредметные связи на уроках русского и немецкого языков

межпредеметный урок русский немецкий

Проблеме использования межпредметных связей в процессе обучения в последнее время уделяется серьезное внимание как учеными (психологами, педагогами, методистами разных учебных дисциплин), так и учителями-практиками. Все они единодушно отмечают, что межпредметные связи способствуют глубине и прочности знаний, гибкости их применения, расширяют кругозор учащихся, содействуют воспитанию у них устойчивых познавательных интересов.

Несмотря на огромную роль межпредметных связей как средства обучения и воспитания школьников, признается и тот факт, что не установлена вся система этих связей, что они в отдельных школьных дисциплинах не выявлены, не ясна их структура, не определены их особенности, что многие, пусть даже интересные, наблюдения фрагментарны.

Иностранный язык — предмет изучения и в то же время важное средство общения и познания. Эти особенности языка открывают широкие возможности для его связей с различными предметами учебного плана.

Между тем, если рассмотреть иностранный язык с точки зрения положения, которое он занимает в системе предметов школьного курса обучения, то обнаруживается, что он фактически не имеет никакой связи с остальными учебными дисциплинами, которые, в свою очередь, усваиваются без использования знаний по иностранному языку. В школе нередко еще существует стена, отгораживающая этот предмет от остального, живого и интересного учебного мира школьника.

При обучении иностранному языку до сих пор используются только связи преемственного (внутрипредметного) характера. Весь процесс преподавания поставлен в наших школах таким образом, что обучение языку идет само по себе, а многогранная учебная деятельность школьника — сама по себе.

Актуальность данного исследования определяется тем, что русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос о межпредметных связях разработан недостаточно глубоко и многопланово. В опубликованных статьях чаще всего рассматриваются связи русского языка с литературой, как предметом наиболее близким, родственным, значительно реже — с другими учебными дисциплинами. Причем устанавливаемые контакты преследуют обычно цели: обогащение словаря учащихся предметной терминологией, работу над правильным и выразительным чтением, закрепление навыков правописания. Некоторые авторы понимают связи русского языка с другими предметами лишь с позиций выполнения режима грамотного письма и культуры речи. Наиболее распространенным способом реализации межпредметных связей оказывается использование на занятиях по русскому языку текстов из разных школьных учебников.

Решение этих вопросов, бесспорно, является необходимым, они остаются актуальными и в настоящее время, однако нужен и более широкий подход: активное установление связей русского языка с самыми разными школьными предметами; определение особенностей контактов с тем или иным предметом, так как специфика каждого из них находит разное выражение в отборе содержания, типах упражнений и других конкретных приемах реализации; осуществление связей не только в практических аспектах обучения (обогащение словаря, выработка навыков правописания и т. п.), но и в плане углубления теоретического изучения тех или иных языковых явлений; поиски новых возможностей в развитии речи учащихся.

Целью данной работы является рассмотрение вопроса межпредметных связей на уроках русского и немецкого языков. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть дидактические основы межпредметных связей.

2. Показать функции межпредметных связей в процессе обучения.

3. Выявить особенности межпредметных связей на уроках русского языка.

4. Проанализировать межпредметные связи на уроках русского и иностранных языков.

В своей работе мы опирались на труды таких исследователей данного вопроса как В. В. Бабайцева, Л. В. Щерба, Л. С. Бархударов, Г. И. Беленький, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Ш. И. Ганелин, В. А. Добромыслов, И. Д. Зверев, В. С. Цетлин и другие.

1. Функции и виды межпредметных связей, осуществляемых в процессе обучения

1.1 Дидактические основы межпредметных связей в предметном обучении

Учебный предмет — дидактическая основа межпредметных связей. Исходные позиции в построении учебного предмета были выявлены в 40-е годы. М. Н. Скаткин увидел роль межпредметных связей в обеспечении концентризма и системы знаний. Концентризм предполагает «более глубокое и всестороннее освещение фактов, опирающееся на знания, приобретаемые учащимися по данному и другим учебным предметам. Поэтому правильнее было бы сравнивать такое построение программ не с концентрическими кругами, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по спирали». Это спиралеобразное движение вверх к системе знаний в значительной степени обеспечивается многосторонними связями фактов, понятий, теорий, идей, изучаемых в разных учебных предметах.

Понятие учебный предмет, с одной стороны, уже, чем основы науки, так как включает лишь основы, отвечающие целям общего образования, а с другой стороны, шире, так как содержит и сугубо педагогические средства их усвоения. Межпредметные связи позволяют строить познавательную деятельность учащихся на основе общенаучных идей и методов. Они формируют общие способности учиться и раскрывают общие принципы построения науки (Е.Н. Кабанова-Меллер). Содержание разных видов образования (литературного, биологического, математического) нельзя определить, не учитывая связей между предметами. Поэтому межпредметные связи служат источником конструирования содержания образования по отдельным учебным предметам. Общие структурные элементы учебных предметов создают объективные основы комплексного осуществления межпредметных связей в обучении: 1) научные объекты изучения, факты; 2) понятия, законы, теории; 3) мировоззренческие идеи; 4) исторические проблемы и пути науки; 5) методологические основы и методы науки; 6) обобщенные способы познания; 7) специфические умения и навыки; 8) язык науки; 9) идейно-воспитательные аспекты знаний. К этим выделенным ранее элементам учебного предмета необходимо добавить политехнические и прикладные знания, которые значительно усилены в новых программах и учебниках.

Современная дидактика исходит из принципа целостного отражения науки в содержании обучения: как системы знаний, как деятельности, в единстве теории и метода, и как системы ее отношений с другими формами общественного сознания и практики. Наука — это и результат познания, и деятельность по приобретению новых знаний. Следовательно, учебный предмет — это единство знаний, методов и отношений, формирующихся у учащихся в процессе изучения определенной науки, отрасли человеческой деятельности. Рассмотрение учебного предмета на абстрактном уровне в виде обобщенной модели знаний, как бы «вынутым», изолированным от деятельности и процесса обучения, позволяет вычленить в нем состав знаний: об объекте, способах деятельности, о ценностях. Основанием данных видов знаний служат следующие функции информации (ее виды) в процессе восприятия человеком: 1) эпистемическая, раскрывающая сущность объекта, научные знания о нем с целью показать субъекту, что есть данный объект; 2) инструментальная, показывающая, как установлены знания об объекте, способы познания; 3) мотивационно-оценочная, раскрывающая ценностную сущность знаний об объекте с позиций идеологии общества, мировоззрения ученого, потребностей человека, в результате чего субъект узнает, зачем необходимо изучать данный объект. Каждый элемент информационной структуры учебного предмета, как показывают исследования проблемы, может служить объективной основой межпредметных связей в содержании обучения. В свою очередь, отражая межнаучные идеи, они являются и источником построения содержательной структуры учебного материала, внося в него «межнаучные компоненты».

Итак, межпредметные связи — это особенно значимый в современных условиях научной интеграции фактор формирования содержания и структуры учебного предмета, а сама структура учебного предмета служит одним из объективных источников многообразия их видов и функций.

В традиционном делении наук на гуманитарные, естественные, технические отражены объектно-предметные отношения между ними. Такое разделение закреплено в циклах учебных предметов, которые сгруппированы по общности объектов изучения — общество, природа, труд. При этом возникают внутрицикловые и межцикловые связи, систематизирующие знания и умения учащихся вокруг общих объектов познания.

Особенности межпредметных связей в предметах гуманитарного цикла определяются общими целями гуманитарного образования, которые направлены на идейно-нравственное и эстетическое воспитание учащихся; общим объектом изучения, которым является человек, его деятельность в обществе; спецификой видов знаний (научных, художественных и др.), отраженных в содержании гуманитарных предметов, и видов деятельности (познавательная, речевая, художественная, изобразительная, музыкальная и др.), в которые включаются учащиеся при их изучении. Межпредметные связи призваны донести до сознания учащихся общность предметов гуманитарного цикла, а также показать специфику содержания и методов науки в каждом учебном предмете.

Учебная деятельность — дидактическая основа межпредметных связей. Учебный предмет неотделим от учебной деятельности. Существенными продуктами этого опыта являются общенаучные концепции и понятия, которые подлежат усвоению современными школьниками с помощью межпредметных связей. Познавательная деятельность ориентирована на «открытие» новых (объективно или субъективно) знаний и способов. Результат учебной деятельности состоит в изменении самого действующего субъекта, ученика. Результат познавательной деятельности связан с изменением идеальных образов предметом познания. В обучении оба результата неразделимы, так как изменение идеальных образов совершается в сознании ученика, перестраивая его знания, отношения, способы деятельности. Поэтому учебная деятельность в обучении развивается в учебно-познавательную, в деятельность синтетического характера, объединяющую в себе учебные и познавательные целевые установки.

Представление о синтетическом, учебно-познавательном характере деятельности ученика возникло в процессе перехода исследователей от изучения внешней, существующей независимо от ученика как субъекта деятельности, стороны обучения (его содержания, методов, форм организации) к изучению внутренних, содержательно-операционных и мотивационных процессов. При этом исследователи исходят из положения Л. С. Выготского о том, что психические новообразования состоят в качественных изменениях и в личности и в деятельности ребенка. В решении вопроса о морфологической структуре учебной деятельности как дидактической основе межпредметных связей важно опираться на положения о единстве сознания и деятельности и соответствии способов действий содержанию знаний учащихся. Богатство содержания учебного предмета, его сложная структура обусловливают и многослойность учебной деятельности. Базисные компоненты учебной деятельности, как показывает анализ, определяются познавательным, практическим и ценностно-ориентационным ее характером, связанным с усвоением соответствующих видов знаний, представленных в информационной структуре учебного предмета.

Познавательная деятельность нацелена на преобразование образов (понятий, теорий, законов) объектов реального мира, ранее сложившихся в сознании ученика, что достигается в процессе усвоения новых знаний и способов их получения. Оперирование знаниями при этом совершается во внутреннем плане, и познавательная деятельность ученика носит теоретический характер. Межпредметные связи по линии познавательной деятельности заключены в решении на уроках по разным учебным предметам однотипных познавательных задач, нацеленных на усвоение аналогичных по своей структуре знаний (теорий, законов, понятий и др.). Приобретаемые учащимися познавательные умения под влиянием межпредметных связей становятся обобщенными, общепредметными и межпредметными.

Практическая деятельность учащихся — это изучение и преобразование реальных объектов путем применения научных знаний с целью получения новых фактов, эмпирических выводов или овеществленных продуктов деятельности. Осуществляя практическую деятельность, учащиеся усваивают правила действий, алгоритмы операций и соответствующие умения и навыки. Под влиянием межпредметных связей они также приобретают обобщенный характер.

«Ценностно-ориентационная» — это оценочная деятельность учащихся. Она совершается в процессе усвоения ценностных аспектов знаний, мировоззренческих идей, связей между наукой и идеологией, которые служат ориентирами в учебной деятельности учащихся при обучении всем учебным предметам. Учебная деятельность также имеет специфические приемы учебной работы, формирует умения самостоятельной работы с книгой, необходимые для самообразования, а также создает источники межпредметных связей по линии общеучебных умений — организационно-познавательных, библиографических и других.

Рассматривая учебную деятельность как систему деятельностей, нельзя забывать о диалектике отношений «деятельность» — «действие». В процессе учебной деятельности учащиеся могут совершать познавательные, практические, ценностно-ориентационные действия, которые отвечают частным целям усвоения системы предметных знаний.

Межпредметные связи по видам деятельности учащихся отражены в ряде исследований. Их анализ позволяет заключить, что в основе выделения видов деятельности как оснований межпредметных связей лежат общие для родственных наук методы (наблюдение, эксперимент) и специфичные для отдельных предметных областей способы действий, которые под влиянием переноса на смежные дисциплины трансформируются в обобщенные умения учащихся.

Внутри циклов учебных предметов рождаются «цикловые» умения, в которых наиболее тесно переплетаются общие научные знания, понятия, методы их добывания и средства выражения (язык науки — термины, символы; способы выражения абстракций — модели, идеализации). Морфологическое разделение умений в соответствии с содержанием знаний и соответствующими им видами деятельности (познавательные, практические, оценочные, учебные) пересекается с их функциональным разделением на репродуктивные, поисковые, творческие и межпредметные, которые отражают разный уровень сформированности умений учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, учебный предмет и учебная деятельность являются дидактическими основами определения межпредметных связей именно потому, что они как системные объекты процесса обучения представляют собой единство общего и особенного. Общность структурных компонентов учебных предметов и учебной деятельности служит источником межпредметных связей в процессе обучения. Сравнение основных видов знаний в структуре учебного предмета и в структуре учебной деятельности учащихся выявляет их определенную аналогию. Поэтому межпредметные связи в обучении могут осуществляться в следующих основных направлениях: 1) формирование необходимых для становления мировоззрения ученика систем понятий с опорой на научные факты, теории, законы, идеи, общие для смежных научных областей; 2) формирование общих для смежных предметов умений, и в первую очередь элементарных, на которых базируются более сложные методы усвоения идейных связей между предметами (пользоваться общими системами единиц и математическими действиями на уроках математики, физики, химии; видеть грамматические конструкции при анализе текста художественного произведения; работать с картой на уроках истории; применять при анализе творчества писателя исторические знания; подбирать физические примеры математических зависимостей и т. п.); 3) формирование на базе обобщенных знаний и умений верного оценочного отношения к предметным знаниям, в чем особое значение имеют межцикловые связи и мировоззренческие учебные проблемы.

1.2 Сущность понятия межпредметных связей, их функции

Образовательные функции межпредметных связей. Совершенствование содержания образования в школе опирается на комплексное использование в обучении межпредметных связей. Это является одним из критериев отбора и координации учебного материала в программах смежных предметов. Взаимное согласование и интеграция видов знаний и умений, которые отражены в новых программах, стало возможным благодаря многочисленным исследованиям конкретных взаимосвязей между предметами внутри циклов.

Воспитательные функции межпредметных связей. Анализ исследований показал, что повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметных связей усиливает его воспитательные функции. Очевидно, что интегрирование и координация содержания учебных предметов закладывают прочный фундамент научного миропонимания. Широкие философские обобщения — материальное единство и познаваемость мира, законы развития и взаимосвязь явлений природы и общества — основываются на фундаментальных законах естествознания и обществознания. Поэтому формирование диалектико-материалистического мировоззрения базируется на осуществлении особенно важных связей между циклами предметов.

Психологической основой исследований, раскрывающих взаимодействие образовательных и воспитательных функций межпредметных связей, выступает закономерное единство сознания, чувств и действий в психической деятельности человека. Обеспечение этого единства в обучении есть одно из педагогических условий комплексного подхода, направленного на формирование мировоззрения как интегрального личностного образования.

Идеи комплексного подхода к обучению усилили научный поиск, нацеленный на выявление воспитательных функций межпредметных связей. Особенно заметно это проявилось в области гуманитарных предметов. В анализе связей прежде всего выделяются их мировоззренческая роль, раскрытие диалектико-материалистических основ развития общества и личности, единства науки, художественного творчества и идеологии. Развитие литературоведческих, исторических, лингвистических, обществоведческих понятий в совокупности с формированием ценностных ориентации личности школьника опирается на межпредметные связи.

Развивающие функции межпредметных связей. Повышая научно-теоретический и идейно-воспитательный уровни содержания знаний, межпредметные связи активизируют умственную деятельность школьника. Межпредметные связи рассматриваются как один из путей развивающего обучения, который ведет к формированию качественно новых образований в учебной деятельности школьников — межпредметных понятий и межпредметных умений.

Развивающие функции межпредметных связей влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Анализ развивающих функций связан с изучением деятельности. Среди общих (межпредметных) видов деятельности рассматриваются речевая, измерительно-расчетная, творческая и др. Это направление получило развитие в исследованиях, предметом которых выступили обобщенные умения, характеризующие определенные виды деятельности, общие для ряда предметов. Вскрыты возможности формирования комплекса умений творческой деятельности при осуществлении межпредметных связей литературы и русского языка, которые развивают интерес к такой деятельности.

Для многих исследований по проблеме межпредметных связей оказывается типичным применение поисковых методов обучения, проблемно-познавательных задач, элементов исследования. Это естественно, поскольку такие методы обеспечивают необходимые для формирования системы знаний и познавательных умений психолого-педагогические условия — их перенос и обобщение в учебной деятельности ученика, развитие его умственной активности. Исследования исходят из общности понятий (состава знаний), видов деятельности и умений (речевых, умственных, изобразительных и пр.) в разных учебных предметах. Это создает объективную основу для осуществления разносторонних межпредметных связей в единстве их образовательных, развивающих и воспитывающих функций.

Многообразие функций межпредметных связей в процессе обучения показывает, что сущность данного понятия не может быть определена однозначно. Явление межпредметных связей многомерно. Они не ограничиваются рамками содержания, методов, форм организации обучения. Межпредметные связи проникают в учебно-познавательную деятельность учащихся и обучающую деятельность учителей. Они обращены к личности ученика, формируют диалектическое мышление, научное мировоззрение, убеждения, способствуя всестороннему развитию способностей и потребностей школьника.

Существует и узкометодическое понимание связей как средства, обеспечивающего согласованность учебных программ и учебников по разным предметам. Вместе с тем прослеживается устойчивая тенденция выделения межпредметных связей в самостоятельный дидактический принцип. Межпредметные связи используются как средство комплексного подхода к обучению. Однако не всякий случай межпредметных связей в обучении обеспечивает их формирующие функции. Такие условия возникают под влиянием других, более высокого ранга регуляторов обучения, какими служат его принципы.

Межпредметные связи усиливают взаимодействие всех дидактических принципов в реальном процессе обучения. Функционируя как самостоятельный принцип, они могут определять целевую направленность всех других принципов, подчиняя их решению главной задачи — формированию научного мировоззрения, целостной системы знаний о природе и обществе. И тогда наглядность, систематичность, индивидуальный подход, коллективность, связь с практикой, активизация обучения становятся средствами реализации межпредметных связей в конструируемой на их основе дидактической системе.

Именно в роли самостоятельного принципа идея межпредметных связей выполняет свою организующую роль: влияет на построение программ, структуру учебного материала, учебников, на отбор методов и форм обучения. В задачах обучения необходимо отражать применение, развитие, закрепление и обобщение знаний и умений, полученных учащимися при изучении других предметов. В содержании учебного материала важно выделить вопросы, изучение которых требует опоры на ранее усвоенные (из других предметов) знания, а также вопросы, которые получат развитие в последующем обучении новым дисциплинам. Необходимо в каждой учебной теме отделить специальные для предмета и более широкие, общие для ряда предметов, понятия, развитие которых осуществляется с помощью межпредметных связей. Большое воспитательное значение имеет определение мировоззренческих выводов, которые могут быть сделаны на основе межпредметных связей. В методы обучения межпредметные связи вносят постоянный элемент применения знаний, полученных в других курсах. Это активизирует мышление учащихся, побуждает их к анализу, синтезу и обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Принцип межпредметных связей нацеливает на формулировку проблемы, вопросов, заданий для учащихся, ориентирующих на применение и синтез знаний и умений из разных предметов.

Таким образом, межпредметные связи всесторонне влияют на процесс обучения — от постановки задач до его организации и результатов. Им свойственны методологические, формирующие (образовательные, развивающие, воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции в предметной системе обучения. Полифункциональность межпредметных связей определяет неоднозначность их понятийной трактовки. Наиболее полная реализация возможностей межпредметных связей, проявление всех их функций в единстве достигаются, когда межпредметные связи функционируют в процессе обучения как самостоятельный принцип построения локальных дидактических систем.

1.3 Классификация межпредметных связей

Первая классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные) связи. Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний. Однако изменения учебных программ нарушали ранее установленные логико-понятийные и временные координационные связи, снижали их практическую ценность. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные, теоретические. Хронологический критерий, который сам по себе имеет ограниченное значение, стал рассматриваться в совокупности с информационным, отражающим структурные элементы содержания учебных дисциплин. Была также отмечена общность объектов, методов познания, теорий и законов и на этой основе названы соответствующие виды связей между предметами. Опираясь на философское понимание структуры связи, Н. С. Антонов выделил в понятии межпредметные связи три признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей: по составу — объекты, факты, понятия, теории, методы; по способу — логические, методические приемы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуются связи в содержании; по направленности — формирование общих умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач. Справедливо утверждение, что любой случай связи должен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимо выделить комплексы знаний и умений (мировоззренческий, расчетно-измерительный и др.), конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанные с ними обобщенные способы деятельности.

Личностный подход наиболее ярко выражен в исследованиях, посвященных многообразию взаимосвязей гуманитарных предметов, тех взаимосвязей, которые могут осуществляться на разных уровнях (типах): информационном, обобщающе-понятийном, методологическом, эвристическом, эмоционально-эстетическом и методическом, в своей совокупности способствующих воспитанию школьников.

Очевидно, что классификация такого сложного системного объекта, каким выступают межпредметные связи, не может носить линейный характер. Не случайно исследователи отходят от выделения отдельных видов межпредметных связей и обращаются к более укрупненным единицам анализа — формы, типы, уровни. Примером иерархической классификации может служить разработанная на основе теоретического анализа классификация межпредметных связей в обучении русскому языку. В методике обучения русскому языку, как показывает анализ исследований, можно выделить три основных подхода к решению проблемы межпредметных связей: содержательно-методический, воспитательно-педагогический, семиотический. Два взаимосвязанных направления программ — изучение языковой теории и выработка практических навыков владения языком — позволяют выделить следующие связи русского языка с другими предметами: генетические, функциональные, сопоставительные. Выделен и лексический аспект межпредметных связей, который приобретает все большую значимость по мере развития самих взаимосвязей учебных предметов, поскольку под влиянием интеграции наук неустанно растет запас новых слов, терминов, их новых смысловых значений. Учащиеся должны достигнуть понимания общего (языкового) и частного (речевого) значения слова. Существует два взаимосвязанных аспекта в решении воспитательных задач: экстралингвистический, основанный на тематическом подборе материала, имеющего воспитательное значение, и собственно лингвистический, определяемый воспитательным воздействием сведений о самом языке, его роли в жизни общества, формированием материалистического лингвистического мировоззрения учащихся. Оба аспекта содержат большие возможности для осуществления межпредметных связей. Современная программа по русскому языку позволяет развивать общелингвистические понятия и представления о закономерностях построения языков. На этой базе возник пока еще слабо разработанный семиотический подход к выделению межпредметных связей. Обобщение исследований позволило составить классификацию межпредметных связей в обучении русскому языку, которая учитывает их функции, аспекты, виды, познавательные и практические цели осуществления в группах предметов. Большое значение для реализации на практике межпредметных связей русского языка имеет создание базисной программы «Речь», которая позволяет развивать речевые и учебные умения учащихся, общие для всех предметов.

Выстраивая модель классификации межпредметных связей, необходимо опираться на три системных основания: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно-методические элементы процесса обучения. Рассмотрение межпредметных связей с позиций целостности процесса обучения показывает, что они функционируют на уровне трех взаимосвязанных типов: 1) содержательно-информационных, 2) операционно-деятельностных, 3) организационно-методических.

Межпредметные связи функционируют в учебном процессе и осуществляются с помощью тех или иных методов и организационных путей. Это позволяет выделить вторичный, подчиненный первым двум, тип организационно-методических связей, которые обогащают методы, приемы и формы организации обучения. Они обеспечивают эффективные пути усвоения учащимися общепредметных знаний и умений. Их виды различаются: по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие); по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые); по времени осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные); по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние); по постоянству реализации (эпизодические, систематические); по уровню организации учебного процесса (поурочные, тематические, «сквозные» и др.); по формам организации работы учащихся и учителей — коммуникативные связи (индивидуальные, групповые, коллективные). Межпредметные связи реализуются в различных формах организации учебной и внеучебной деятельности: на обобщающих уроках, уроках-лекциях, комплексных семинарах и экскурсиях, в домашних заданиях, на междисциплинарных факультативах, конференциях, тематических вечерах, в работе ученических научных обществ и т. п.

2. Межпредметные связи в преподавании русского языка

2.1 Межпредметные связи на уроках русского языка

Связи русского языка как предмета школьного преподавания с другими учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут рассматриваться с разных позиций.

Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми школьными дисциплинами, «поскольку язык является необходимым средством выражения по всем предметам», «поскольку он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность». Наличие такой связи бесспорно. В цепочке «русский язык — другие предметы» эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, так как язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знаний по любому предмету.

Труднее найти линии связей (прежде всего по содержанию), которые протягиваются от разных школьных дисциплин к русскому языку с целью лучшего усвоения учащимися этого предмета, с целью обогащения методических возможностей в его преподавании.

Межпредметные связи в обучении русскому языку могут рассматриваться и с точки зрения общности методов, приемов, форм преподнесения знаний, выработки умений и навыков, с точки зрения общности между предметами в плане развития умственных способностей учащихся, воспитания их творческой активности и самостоятельности и т. п.

Такое разграничение носит в известной мере условный характер, так как связи между русским языком и другими предметами не являются однолинейными, а носят взаимный, или, как называют по-иному, цикличный, характер. Однако выделение разных аспектов связей необходимо не только потому, что при этом преследуются неодинаковые цели, но и в особенности, потому, что неразработанность проблемы требует на первых порах вычленения каких-то существенных сторон ее и более пристального их рассмотрения. По существу, каждый из названных выше аспектов в методике русского языка лишь намечен. Так, важнейшая педагогическая проблема, общая для всех предметов, — речевая деятельность учащихся — поставлена уже давно, но разрабатывается пока явно недостаточными усилиями. Об этом, например, еще в середине XIX в. писал Ф. И. Буслаев: «Так как в гимназии все учителя совокупными силами стремятся дать ученикам общее образование, потому непременно должны помогать друг другу. Как учитель отечественного языка иногда по необходимости входит в области преподавания других учителей, ибо язык есть выражение всякой духовной деятельности человека, так и прочие учителя должны помогать в образовании отечественного дара слова… Многие, к сожалению, вовсе не хотят этого понять».

Школьная программа выделяет два взаимосвязанных направления в обучении русскому языку: ознакомление учащихся с основами языковой теории и (с опорой на нее и в тесной связи с ней) выработка у школьников практических навыков владения языком, как правописания, так и пользования устной и письменной речью. Причем в современной программе заметно усиление теоретического направления. Эта особенность содержания образования (на нее обращают внимание и дидакты, разрабатывающие проблему межпредметных связей) не может не учитываться при решении поставленных задач.

Определяя потенциальные источники связей русского языка, следует, во-первых, иметь в виду те предметы, которые помогают объяснить происхождение или существование различных фактов современного русского языка и лучше раскрыть их особенности. Эти связи носят или генетический, или сопоставительный характер. Важно, во-вторых, показать, для чего-то или иное явление существует в языке, как оно употребляется в разных стилях речи. Эти связи можно назвать функциональными.

Связи генетического характера русский язык устанавливает с историей (прежде всего с историей культуры). Сведения из истории дают возможность объяснить, например, многие особенности лексики и фразеологии современного русского языка, варианты норм, специфику русского письма и т. п. Генетическая связь с другими предметами проявляется в основном при изучении образования слов и их этимологии, когда в собственно языковом плане рассматриваются закономерности в создании слов, а сведения из той или иной области знания помогают объяснить содержательную сторону отдельных слов, позволяют раскрыть историю понятия.

В связи с только что сказанным весьма важно заметить следующее. Специфика генетической связи, устанавливаемой между русским языком и другими предметами, чтобы раскрыть происхождение тех или иных слов, заключается в том, что мы привлекаем сведения из истории той или иной области знания. Действительно, раскрывая происхождение понятий, обозначаемых, например, словами цифра, нуль, атом, номер, календарь, рисовать, гречиха, ромашка и т. д., невозможно не обратиться к истории соответствующей науки. То же, по существу, происходит при выяснении этимологии любого знаменательного слова. «Как название, как указание на предмет, — писал академик В. В. Виноградов, — слово является вещью культурно-исторической».

Генетическая связь русского языка с другими предметами оказывается строго фиксированной, так как при установлении ее мы ориентируемся на определенную область знания — историю. Причем эта связь имеет и другую характеристику: она является закрытой, потому что замыкается в рамках указанной области знания.

Генетическая связь проявляется неодинаково при изучении разных разделов русского языка. Так, она будет полнее в тех из них, которые непосредственно соприкасаются с историей общества: в лексике, фразеологии, словообразовании, графике, орфографии, культуре речи, стилистике, общих сведениях о языке. В работе над фонетикой и грамматикой такая тесная связь, по существу, отсутствует. Здесь заложены большие возможности связей с историей самого языка.

2.2 Межпредметные связи на уроках русского и иностранного языков

Обучение иностранному языку в школе, как известно, немыслимо без опоры на факты родного языка. С другой стороны, привлечение некоторых фактов иностранного языка на уроках русского языка может сыграть важную положительную роль в углублении знаний учащихся, в развитии их лингвистического мышления. Как писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, «усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка». В одной из методических статей отмечается; «…наукой установлено, что усвоение иностранного языка влияет на дифференцирование речевых операций, способствует развитию мышления, углубляя и расширяя понятия, сформированные на родном языке».

В процессе обучения школьников русскому языку важно учитывать этот психологический фактор, продумывая приемы активизации мыслительной деятельности учащихся.

Конечно, есть объективные помехи, которые могут препятствовать организации подобной работы в школе, и одна из основных — незнание учителем-словесником того иностранного языка, который изучается в классе. Но при благоприятных условиях следует обращаться к некоторым сопоставлениям фактов родного (русского) и иностранного языков.

Широкие возможности для этого открывает изучение лексики, словообразования, так как словарный состав русского языка содержит большое количество заимствованных слов. При работе над усвоением заимствованных слов целесообразно, прежде всего, опираться на заимствования из того иностранного языка, который изучает класс.

Между русским и иностранным языком устанавливаются связи сопоставительного характера вследствие сходства объектов изучения в том и другом предметах. С целью лучшего понимания школьниками сущности изучаемых явлений родного языка привлекаются для наблюдения и сравнения явления другого языка.

В истории методики русского языка можно назвать немало славных имен ученых, многие из которых были и преподавателями словесности в гимназиях (Ф.И. Буслаев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатов, Л. И. Поливанов, В. П. Шереметевский, Л.В. Щерба), ратовавших за активное использование знаний по другому языку для лучшего осознания своего. Опыт показывает, как писал академик Л. В. Щерба, что, «не имея терминов для сравнения, очень трудно осознать значение слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т. е. иностранный язык». Выдающийся лингвист и очень тонкий методист, он неоднократно подчеркивал эту мысль. Он писал, например, о том, что сопоставление иностранного и родного языков приучает школьников «не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли». Он утверждал, что «вполне овладеть родным языком, то есть оценить все его богатства, все его выразительные средства, понять все его возможности можно, только изучая какой-либо иностранный язык».

Обычно материал для сравнения дает изучаемый школьниками иностранный язык, как правило, английский, немецкий или французский. Для сопоставления привлекают, например, слова с ярко выраженными для того или иного языка фонетическими особенностями, сопоставляется состав заимствованных и калькированных слов, сравниваются некоторые грамматические категории (род и число существительных, формы времен глагола, отдельные разряды местоимений и т. п.), для наблюдений могут быть использованы синтаксические конструкции (сопоставление порядка слов, употребление связки в предложениях с составным именным сказуемым и т. д.). Одним словом, многие изучаемые на уроках русского языка темы позволяют устанавливать сопоставительную связь.

Материал учебников иностранного языка нередко оказывается явно недостаточным для осуществления сопоставительной связи. Учитель может использовать некоторые материалы (прежде всего специальные слова) из других предметов, лексику из книг для внеклассного чтения. Любопытный пример для наблюдений в этом плане представляют, например, собственные имена из книги Н. Носова «Незнайка на Луне». Герой попадает в другой мир. Все на Луне для него ново: и образ жизни, и названия городов, и имена людей. Однако собственные имена там и чем-то похожи на слова русского языка, и чем-то заметно от них отличаются. Вот отдельные примеры: Грабенберг, Сан-Комарик, Брехенвиль (названия городов), Жадинг, Спрутс, Крабс, Тупс (богачи, члены большого бредлама), Жулио (владелец оружейного магазина), Мигль, Рвигль, Пнигль, Гнигль (полицейские). Автор использовал хорошо знакомые детям русские слова для создания на их основе «инопланетных» слов с помощью или фонетических, или словообразовательных элементов. Так, сочетания звуков [нг], [тс], [пс], [гл'] не встречаются на конце русских слов, в чем можно убедиться, посмотрев в обратный словарь. Сочетание двух гласных в слове Жулио — типичная примета слов нерусского происхождения. Элемент — берг (нем. Berg — гора) часто встречается в названиях немецких городов. Компонент — виль (фр. ville — город) оказывается нередким в названиях городов Франции. Элемент Сан — (исп. San — святой) часто встречается в названиях городов испаноязычных стран.

Привлечение данных других языков, выход за рамки школьного учебника иностранного языка не только возможны, но и необходимы, если, допустим, отличия изучаемого иностранного языка от родного не столь выразительны, или материала для сравнения явно недостаточно, или для сопоставления требуется более широкий фон и т. п. Так, показывая ученикам, звучность русской речи, преподаватель не может ограничиться сопоставлением данных лишь с одним (изучаемым) языком, а сообщает также некоторые сведения и о других иностранных языках. В этом конкретном случае нельзя обойтись без привлечения данных об итальянском языке, являющем собой эталон звучности.

Для сопоставлений различного рода необходимо использовать также материалы родственных, славянских языков и языков других групп. Подобные сопоставления возможны прежде всего там, где рядом с русскими детьми живут носители другого языка, где не является редкостью двуязычие школьников. «При наличности в головах учеников двух языков, — писал И. А. Бодуэн де Куртенэ, — можно рискнуть предложить им сравнительное обозрение сходства и различий и вообще особенностей этих языков, все равно, будут ли языки родственные в той степени, как, например, польский и русский, литовский и латышский, немецкий и английский, латинский, и французский и т. п., или же менее родственные. Очень благодарное средство для развития наблюдательности и научного мышления учеников представляет сравнение языков по их строению…».

Как видим, сопоставительная связь так же, как и генетическая, носит строго фиксированный характер, потому что при установлении ее необходимо ориентироваться на определенную область — другой, неродной язык. Однако, в отличие от генетической, сопоставительная связь является открытой, так как при использовании ее мы не замыкаемся в рамках изучаемого иностранного языка, а привлекаем в зависимости от условий данные и других языков.

Сопоставительная связь может быть использована при знакомстве школьников с различными разделами русского языка: лексикой, фонетикой, словообразованием, морфологией и синтаксисом. Кроме того, обращение к иностранному языку, в частности перевод с него, имеет большое значение, по мнению В. Г. Белинского, И. И. Срезневского, Л. И. Поливанова, А. Д. Алферова и др., для развития речи учащихся. В. Г. Белинский, например, называл переводы «истинной и единственной школой стилистики».

Специфика связей сопоставительного характера заключается и в том, что они позволяют рассматривать знакомые детям факты родного языка на широком лингвистическом фоне, вводят учеников в науку о языке.

2.3 Использование материала немецкого языка на уроках русского языка в 5 — 8 классах средней школы

Рассмотрим некоторые виды работы, связанные с лексикой немецкого происхождения (V-VI классы).

Так, при изучении профессиональных слов учитель может использовать задания следующего типа:

1. Пользуясь словарем иностранных слов или толковым словарем, выясните значения следующих слов немецкого происхождения: гроссмейстер, эндшпиль, цейтнот.

Составьте и запишите 2 — 3 предложения с этими словами.

Можно предложить профессиональные слова, связанные и с другими темами: мачта, такелаж, фальшборт, юнга; егерь, патронташ, ягдташ; аккредитив, бухгалтер, вексель, процент.

2. Выясните по словарям значения незнакомых слов немецкого происхождения по теме «В шахте» (кокс, шахта, штольня, штрек, шурф). Используя отдельные из этих слов, составьте предложения или небольшой рассказ.

Учитывая интересы учащихся, учитель может предложить для подобной работы слова немецкого происхождения и по каким-либо другим темам, например по теме «Спорт»: гантели, кегли, рапира, рюкзак, турнир, шайба, штанга, фехтование; по теме «Военное дело»: атака, гаубица, лафет, фельдмаршал, штаб, штурм, юнкер; по теме «Музыка»: капельмейстер, клавиатура, концертмейстер, такт, туш, фисгармония, флейта, фортепьяно.

3. Назовите слова, обозначающие инструменты, которые используются в вашей школьной мастерской. С помощью словарей установите, какие из них немецкого происхождения. Могут быть названы следующие слова: дрель, лобзик, надфиль, рашпиль, рубанок, стамеска, фуганок.

В V классе учащиеся только начинают изучать немецкий язык. И задания такого типа способствуют не только усвоению семантики профессиональных слов, входящих в словарный состав русского языка, но и возбуждению интереса к изучаемому иностранному языку.

Благодатна для использования межпредметной связи «русский язык — иностранный язык» тема «Заимствованные слова».

Предлагаем следующее задание:

Запишите следующие слова: абзац, бухта, гантели, лозунг, ранец, рейс, рентген, табель, сигнал, трасса, шайба, ландшафт, циферблат.

После того как записаны слова, учитель отмечает, что все эти слова заимствованы из немецкого языка. Выясняется, насколько хорошо известно учащимся значение этих слов, проверяется их орфография. При этом уместно сообщить учащимся, что особенно интенсивно немецкие слова стали заимствоваться русским языком в начале XVIII века; их проникновению в русский язык способствовали преобразования в разных областях общественной жизни, характеризующие Петровскую эпоху.

Шестиклассникам уместно предложить такие задания:

1. Запишите следующие слова немецкого происхождения. Какую общую особенность в звуковом составе этих слов вы можете отметить?

Штаб, штабель, штанга, штатив, штемпель, штепсель, штраф, штрек, штрих, штурм.

Подводя итоги, учитель должен обратить внимание учащихся на то, что по данной звуковой примете они могут в дальнейшем определять слова немецкого происхождения.

2. Какие изменения произошли в следующих немецких словах при их заимствовании русским языком? (Ср. произношение звука [л], род, склонение, морфологический состав слов).

Лозунг, ландшафт, курорт, плацкарта.

На уроках русского языка в разных классах используется этимологический анализ. Если класс изучает немецкий язык, то, очевидно, целесообразно при этимологическом анализе во многих случаях использовать слова, заимствованные из немецкого языка. Этимологический анализ в школе используется как метод раскрытия значения слова и как средство обучения орфографии трудных слов. Кроме того, пополняется багаж сведений ученика по изучаемому иностранному языку.

«Решающее значение для успешного применения этимологических справок при раскрытии значений слов имеет учет реального соотношения морфемных и лексических значений того или иного слова. В том случае, когда значение морфемы является компонентом лексического значения слова, этимологические справки углубляют значение слова, уточняют его смысл». Предлагаем этимологические справки к тем словам, заимствованным из немецкого языка, у которых четко проявляется определенное соотношение между морфемным составом и лексическим значением слова. Это преимущественно сложные по образованию в немецком языке слова.

Бакенбарды — от нем. Backenbart

Этимологические справки по всем приведенным выше словам могут быть использованы для раскрытия семантики слов. Для работы же по орфографии трудных слов этимологический анализ не всегда целесообразен. Так, З. А. Потиха советует «воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащихся на орфографические… ошибки». Например, не следует опираться на этимологию слов камердинер — Kammerdiener, табель — Tabelle, циферблат — Zifferblatt.

Этимологический анализ может помочь усвоению орфографии следующих слов: бухгалтер (Buch книга + halten держать), вундеркинд (Kind ребенок), гроссмейстер (groЯ большой), кольраби (Kohl капуста), мундштук (Mund рот), рейтузы (reiten ездить верхом на лошади), рентген (Rцntgen собственное имя немецкого физика), фейерверк (Feuer — огонь), фестиваль (Fest — праздник).

В классах, где изучается немецкий язык, при работе по орфографии целесообразно в некоторых случаях проводить словарные диктанты, насыщенные словами немецкого происхождения. С этой целью, кроме слов, названных выше, можно использовать следующие: гантели, дрезина, китель, кораллы, лавина, масштаб, мотороллер, панцирь, прейскурант, ранец, табель, трасса, тушь, шифер.

При работе над семантикой и орфографией слов немецкого происхождения в первую очередь следует опираться на слова, изучаемые на уроках немецкого языка в соответствующих классах и поэтому уже знакомые учащимся.

V класс: вундеркинд — Kind ребенок; гроссбух — groЯ большой, Buch книга; ландшафт — Land страна, земля; маляр — malen рисовать; марка — Marke в слове Briefmarke; патронташ — Tasche сумка; плацкарта — Karte билет, Platz место; фестиваль — Fest праздник; цейтнот — Zeit время; шлагбаум — Baum дерево; штифт — Stift грифель в словах Bleistift, Buntstift; эндшпиль — spielen играть; юнга — Junge мальчик.

VI класс: айсберг — Eis лед, Berg гора; бакенбарды — Bart борода; галстук — Hals горло, шея; гастроль — Gast гость; ракета — Rakete; рейс — Reise путешествие; репортер — Reporter; рюкзак — Rucksack; табель — Tabelle; циферблат — Blatt лист, полоса; шрифт — Schrift в слове Schriftstelier.

Рассмотренные виды словарной работы могут способствовать более успешному овладению словарным составом родного (русского) языка, усвоению правописания трудных слов.

Обратимся теперь к явлениям другого уровня — синтаксического.

Одной из тем, позволяющих использовать сопоставления с фактами немецкого языка для достижения более глубокого понимания специфических особенностей русского языка, является в курсе VII класса тема «Порядок слов в словосочетании и предложении». Эта тема концентрирует в себе самые разнообразные вопросы синтаксиса, связанные как с конструктивной базой предложения, так и с его коммуникативным аспектом. Тема «Порядок слов» требует обращения и к вопросам семантики, и к вопросам морфологии. Поэтому здесь возможности для сопоставлений с иностранным языком широкие. Использование таких сопоставлений будет способствовать более глубокому осознанию учащимися специфических закономерностей расположения слов в русском предложении, осознанию того, что значит относительно свободный порядок слов в русском языке, какие возможности он открывает для выражения определенных смысловых оттенков. Ведь с точки зрения психолингвистики «в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык». Как отмечает В. В. Бабайцева в методических указаниях «Русский язык в 6 классе» (М., «Просвещение», 1973), наиболее существенные функции порядка слов — грамматическая, коммуникативная и стилистическая. Прежде всего учащиеся должны усвоить грамматическую функцию порядка слов, лишь на фоне которой могут быть осознаны другие его функции.

В самом начале знакомства с темой целесообразно выяснить, что известно учащимся о порядке слов в немецком языке. Учащиеся вспоминают, что в немецком языке может быть прямой и обратный порядок слов (при прямом порядке слов на первом месте стоит подлежащее, на втором — сказуемое, при обратном — подлежащее стоит после сказуемого, причем если сказуемое состоит из двух или более частей, то после личной его формы). При этом учащиеся могут проиллюстрировать высказанные положения несложными текстами из немецкого языка (Der Schьler liest dieses Buch. — Dieses Buch liest ein Schьler).

Далее отмечается, что прямой и обратный порядок слов наблюдается и в русском предложении (Девочка поет. — Поет девочка).

В учебнике русского языка параграф, посвященный порядку слов, начинается с материала, связанного с расположением слов в словосочетаниях, — следовательно, учащиеся прежде всего знакомятся с тем, какое место в русском тексте могут занимать второстепенные члены предложения. Поэтому надо обратить внимание на то, что в русском языке прямой, обычный порядок слов связан с положением не только главных членов предложения, но и второстепенных, а место второстепенных членов предложения определяется закономерностями построения словосочетаний.

После того как проведены наблюдения над порядком слов в словосочетаниях (упр. 75, 76, 77), учитель обращается к работе по распространению грамматической основы предложения второстепенными членами. На этом этапе работы опять уместно обратиться к сопоставлениям с фактами немецкого языка. Например, детям дано задание распространить второстепенными членами следующую конструкцию: Дети читают. Ставя вопросы к подлежащему и сказуемому, ученики образуют, предложение типа Наши дети охотно читают эту книгу. Дается задание перевести эту фразу на немецкий язык (Unsere Kinder lesen dieses Buch gern). Учащимся предлагается вопрос о том, какое различие они замечают в расположении второстепенных членов в русской и немецкой фразах. В русском языке обстоятельства, выраженные качественными и количественными наречиями типа охотно, быстро, обычно, стоят перед главным словом, перед глаголом, а в немецком языке, при прямом порядке слов, они ставятся после сказуемого, часто в конце предложения, например, Das Mдdchen lacht laut; в то же время в рассматриваемых фразах русского и немецкого языков наблюдается соответствие в положении согласованного определения и дополнения. Можно выяснить с учащимися и вопрос о том, почему в немецкой фразе невозможна постановка обстоятельства «laut» перед сказуемым (сказуемое обязательно занимает второе место).

При анализе грамматической функции порядка слов полезно предложить учащимся для наблюдений 1 — 2 примера, в которых изменение порядка слов влечет за собой изменение их синтаксических функций. Это примеры такого типа: а) Мать любит дочь. — Дочь любит мать. б) Моя сестра — учительница. — Учительница — моя сестра. (Ср. в немецком: a) Die Mutter liebt die Tochter. — Die Tochter liebt die Mutter, в) Meine Schwester ist Lehrerin. — Die Lehrerin ist meine Schwester).

По мнению Э. Сепира, «в том или ином пункте принцип порядковой последовательности в каждом языке выступает в качестве наиболее фундаментального из всех приемов связи».

После того как рассмотрены основные особенности проявления грамматической функции порядка слов в русском языке, можно отметить, что русский язык (хотя в нем и существуют определенные нормы расположения слов) отличается от других относительно свободным порядком, так как в нем возможно разнообразное варьирование места членов предложения (см., например, материал упр. 79), что в немецком совершенно недопустимо. При этом уместно сослаться на утверждение выдающегося русского языковеда А. М. Пешковского, что предложение, состоящее из пяти полных слов (Я завтра утром пойду гулять), допускает 120 перестановок.

Можно предложить учащимся вопросы такого типа: обладает ли такой же свободой в расположении слов немецкий язык? Что ограничивает возможности варьирование места членов предложения в немецком языке? Какие схемы построения предложений вы рассматривали на уроках немецкого языка?

Учащиеся, очевидно, вспомнят о рамочных конструкциях в немецком языке, о соответствующих схемах (Der Schьler wird dieses Buch lesen. Ср. в русском: Ученик будет эту книгу читать. — Ученик будет читать эту книгу. — Эту книгу ученик будет читать и т. д.).

Осознав одну из специфических особенностей построения предложения в русском языке — свободный порядок слов, ученики одновременно должны утвердиться в мысли, что свобода расположения членов предложения не означает произвола в расстановке слов в речи, что каждая перестановка слов причинно обусловлена и оказывается связанной со смысловыми сдвигами. Ведь учебная программа предусматривает и знакомство школьников с коммуникативной, а также стилистической функциями порядка слов (см. упр. 79 — 83).

Так как тот или иной словопорядок в каждом конкретном предложении устанавливается в соответствии с коммуникативным заданием высказывания, то учитель знакомит учащихся с актуальным членением предложения (не употребляя соответствующего термина). Без этого учащиеся не смогут по-настоящему понять особенности определенного расположения главных и второстепенных членов в конкретных речевых структурах.

Обусловленность порядка слов коммуникативным заданием наблюдается и в немецком языке, где порядок расположения второстепенных членов относительно свободный, т. е. «второстепенные члены не имеют в простом распространенном предложении строго определенных мест».

Таким образом, опять возможно сопоставление фактов, явлений двух языков. Учащиеся выяснили, что в русском языке наиболее важное по смыслу слово ставится в конце предложения (один из выразительных примеров: «…обеды задает он отличные, принимает гостей ласково, а все-таки неохотно к нему едешь». — И.С. Тургенев). Эта особенность русского языка более глубоко запечатлеется в сознании учащихся, если она будет сопоставлена с соответствующим явлением немецкого языка.

Можно предложить учащимся следующий вопрос: «А какое место в немецком языке занимает наиболее важное для сообщения слово?» Выясняется, что обычно тоже последнее место (ср. Ich lese dieses Buch mit Interesse. — Ich lese mit Interesse dieses Buch).

При этом даже частично может нарушаться рамка, т. е. наиболее важное по смыслу слово выносится за рамку: Das kleine Mдdchen hat laut gelacht vor Freude. Правда, надо иметь в виду, что в немецком языке действуют ограничения: нельзя выносить за рамку определения, почти никогда не стоит за рамкой подлежащее; сфера употребления неполной рамки — живая разговорная речь и художественная литература.

Таким образом, некоторые наблюдения над сходством и различием в расположении слов в простых повествовательных предложениях русского и немецкого языков (использование простейших, элементарных приемов сопоставительного метода) могут способствовать более активному и сознательному восприятию норм расположения слов в русском предложении.

Одним из способов реализации межпредметных связей может быть работа, связанная с переводческой практикой. Она полезна тем, что способствует развитию стилистической зоркости учащихся.

Какие формы подобной работы возможны на уроках русского языка или на внеклассных занятиях? Естественно, что учитель русского языка не может обращаться к анализу перевода целого текста. Отдельные же замечания о необходимости учитывать при переводе те или иные специфические особенности явлений русского языка, органически вкрапливающиеся в ход урока, занятия, возможны и полезны. При этом, конечно, придется обращаться к переводу отдельных слов, словосочетаний, предложений (имеется в виду тесное сотрудничество, постоянное общение между учителями, ведущими русский и немецкий языки в одном и том же классе).

Учителю русского языка необходимо иметь в виду, что на уроках иностранного языка «в ходе занятий по переводу основное внимание должно уделяться преодолению тенденции к буквализму, к формальному копированию подлинника без учета лексических, грамматических и стилистических норм языка, на который делается перевод». Так, при работе над употреблением слов с переносным значением на уроках по развитию речи в VIII-IX классах учитель русского языка может обратиться к отдельным примерам, взятым из учебников немецкого языка. Наряду со случаями полного совпадения в переносном употреблении слов в обоих языках наблюдаются и различия.

Например, глагол приносить в русском языке часто употребляется в значении «давать, доставлять (как результат, следствие)»: приносить радость, счастье и т. д. Такое употребление характерно и для соответствующего немецкого глагола bringen: Tausende unter uns beschдftigen sich mit Literalur und Kunst, weil das Freude bringt… (Тысячи из нас занимаются литературой и искусством, потому что это приносит радость…).

В следующих же случаях буквальный перевод невозможен, так как он не соответствовал бы лексическим нормам современного русского языка. WiЯt ihr, daЯ in der Sowjetunion oft Filme der DEFA laufen?. Неправильно перевести фразу «Знаете ли вы, что в Советском Союзе часто бегут фильмы студии ДЕФА?» В данном предложении немецкий глагол laufen выступает в одном из своих переносных значений (как привычная общеязыковая метафора немецкого языка). В русском языке ему соответствует переносное употребление другого глагола — идти. Сопоставляя переносные употребления немецких и русских слов, учащиеся осознают специфику проявления многозначности слов в каждом из языков. При анализе перевода данной фразы возможны поиски вариантов, связанных с использованием синонимов: фильмы идут, фильмы демонстрируются.

Интересен для анализа следующий пример: Im Frьhling kommen mit dem ersten Gras auch die ersten Blumen aus der Erde. Вот буквальный перевод этой фразы: «Весной с первой травой приходят также первые цветы из земли». Но употребление глагола приходить в данном случае неудачно, так как противоречит нормам стилистики современного русского языка. Начинаются поиски так называемой «динамической» максимальной адекватности перевода. Учащиеся часто предлагают в этом случае стилистически нейтральный глагол появиться. Следует отметить, что хотя такой глагол и соответствует нормам современного русского языка, но не подчеркивает образного характера выражения, и при этом теряются определенные смысловые нюансы немецкой фразы. В результате последующей работы находим более точный вариант перевода: Весной с первой травой пробиваются из земли и первые цветы. Подобная работа развивает навыки поиска наиболее выразительных экспрессивно-стилистических средств оформления определенной мысли на родном языке.

Представляет интерес перевод слова Schцnheit в следующей фразе: Jenny war eine Schцnheit. Чаще всего ее переводят так: «Женни была красавица». В этом случае следует предложить учащимся при переводе сохранить метонимию немецкого языка, подсказав, что при соответствующем оформлении текста это возможно: Женни была сама красота. (Ср.: сама доброта, сама простота). Сохранение такого метонимического существительного возможно благодаря одной из особенностей употребления местоимения сам в русском языке. Это местоимение «при существительных, обозначающих качество, свойство, выступает в значений: воплощенный, олицетворенный».

Очень уместны отдельные замечания об особенностях перевода с немецкого языка при работе над синтаксическими темами (типы сказуемых, порядок слов в предложении и др.) на уроках русского языка. Несмотря на трудности использования на занятиях по русскому языку форм работы, связанных с переводческой практикой, целесообразность обращения к ним в отдельных случаях несомненна.

Приведенные материалы учитель может использовать по своему усмотрению на разных этапах работы по русскому языку на уроках или во внеклассной работе.

Заключение

Таким образом, в результате проделанной работы мы можем сделать следующие выводы.

1. Связь между учебными предметами — одно из важнейших принципиальных требований современной дидактики. Эта связь необходима прежде всего потому, что для школьников важно познание взаимосвязей, существующих между предметами и явлениями в самой объективной действительности. Педагогический опыт подтверждает, что успешное приобретение школьниками знаний достигается при условии осуществления требования систематичности в расположении материала учебных предметов.

Связь между дисциплинами учебного плана нужна и для того, чтобы один предмет помогал школьникам лучше усвоить другой, а также для того, чтобы некоторые общие логические операции, методы и приемы познавательной работы, приобретаемые при изучении одной дисциплины, переносились на изучение других предметов.

В практике обучения, связанного с жизнью, встает необходимость решать задачи, требующие привлечения знаний других учебных предметов. Дополнительная информация способствует расширению кругозора учащихся

2. Важная роль межпредметных связей при обучении иностранному языку вытекает и из его методических особенностей. В обучении иностранному языку очень велика роль упражнений, рассчитанных на закрепление умений и навыков; практическое применение языковых знаний, умений и навыков особенно эффективно в условиях взаимосвязи иностранного языка с другими учебными дисциплинами. Усвоение учащимися нового языкового материала происходит значительно успешнее, если школьники получают возможность употреблять («проговорить») данное слово или конструкцию в новых ситуациях. И здесь тоже учителю иностранного языка помогают межпредметные связи: используя сведения из различных дисциплин на уроках иностранного языка, преподаватель таким образом наполняет свои уроки новым и разнообразным содержанием.

3. Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что он, являясь орудием познания и средством общения, может быть применен в различных областях познавательной деятельности школьников. Способствуя всестороннему развитию личности, связь иностранного языка с другими учебными предметами и означает применение на практике языковых знаний, умений и навыков. Таково образовательное и практическое значение межпредметных связей при обучении иностранному языку.

Иными словами, в содержании, формах и методах работы над иностранным языком должны найти полное отражение межпредметные связи. При этом разумеется, что межпредметные связи не самоцель: они должны осуществляться разумно, не превращаться в фетиш или абсолют, а служить цели воспитания всесторонне развитой личности.

4. Использование материала иностранного языка, изучаемого школьниками, на уроках русского языка способствует развитию лингвистического кругозора учащихся, их логического мышления, осознанию ими системных отношений в родном языке. Как сказал великий немецкий поэт и мыслитель Гете, «кто не знает иностранных языков, тот ничего не знает о своем собственном».

Осуществление связи с преподаванием иностранного языка на уроках русского языка (а также во внеклассной работе) может сыграть важную положительную роль в усвоении учащимися как русского языка, так и иностранного.

1. Арбатский Д. И. Использование этимологии для раскрытия значений слов // Русский язык в школе. — 1972. — № 3. — С. 30 — 36.

2. Бабайцева В. В. Русский язык в 7 классе. — М.: Просвещение, 1973. — 122 с.

3. Бархударов Л. С. О новом курсе «теория и практика перевода» в пединститутах и на факультетах иностранных языков // Тетради переводчика. — М., 1973. — С. 80 — 128.

4. Бархударов С. Г. и др. Русский язык. Учебник для 7 — 8 классов. — М., 1976. — 423 с.

5. Беленький Г. И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. — 1977. — № 5. — С. 55 — 64.

6. Бим И. Л., Есипович К. Б., Шефер Д. А. Учебник немецкого языка для 8 класса средней школы. — М., 1976. — 194 с.

7. Бодуэн де Куртенэ И. А. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. — 1906. — № 7 — 8. — С. 70 — 84.

8. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — М., 1999. — 251 с.

9. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М., 1988. — 686 с.

10. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С. 290 — 315.

11. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. — 230 с.

12. Даунене З. П., Успенский М. Б. Всесоюзная конференция «Обучение русскому языку в условиях близкородственного билингвизма» // Русский язык в школе. — 1976. — № 2. — С. 10 — 15.

13. Добромыслов В. А. О разработке научной теории обучения русскому языку // Русский язык в школе. — 1956. — № 4. — С. 28 — 37.

14. Зверев И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. — М., 1975. — С. 24 — 31.

15. Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы межпредметных связей // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Тезисы Всесоюзной конференции. Ч. 1. — М., 1973. — С. 10 — 19.

16. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 237 с.

17. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Уч. пос. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

18. Межпредметные связи в преподавании русского языка: Сб. ст. из опыта работы: пособие для учителей / Сост. Н. Н. Ушаков. — М.: Просвещение, 1977. — 176 с.

19. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Материалы Всесоюзной конференции. — М., 1975. — 231 с.

20. Михайлова О. Э., Шендельс Е. И. Справочник по грамматике немецкого языка. — М., 1968. — 319 с.

21. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. — 1965. — № 7. — С. 9 — 16.

22. Никонова С. М. Межпредметные связи в обучении школьников английскому языку: пособие для учителей средней школы. — М.: Просвещение, 1965. — 68 с.

23. Потиха З. А. Современное русское словообразование. — М., 1970. — 237 с.

24. Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык. — М., 1976. — 173 с.

25. Сепир Э. Язык. — М., 1934. — 212 с.

26. Скаткин М. Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. — 1945. — № 3. — С. 12 — 19.

27. Цетлин В. С. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1970. — № 5. — С. 38 — 44.

28. Щерба Л. В. Общеобразовательное значение иностранных языков и их место в системе школьных предметов // Советская педагогика. — 1942. — № 5 — 6. — С. 30 — 39.

29. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. — М.-Л., 1947. — 218 с.