Психолого-педагогическая диагностика

Практикум Психолого-педагогическая диагностика

1. Задание 1

1.1 Психологическая служба школы как важный ресурс решения задач развития учащихся психолог школьный педагогический познавательный В последнее десятилетие школьный психолог перестал быть экзотической фигурой: к его присутствию привыкают, смысл, назначение и структура его работы в образовательном учреждении понемногу осознаются как им самим, так и теми, с кем и для кого он работает, — детьми, педагогами, родителями. Естественно, и администрацией. Однако и по сей день существует почти столько же трактовок назначения деятельности школьного психолога, сколько и самих специалистов.

В школе, ориентированной на развитие, цели деятельности психолога становятся понятными, определенными и органичными для его профессии как таковой. Психолог — специалист по развитию. Естественно, что его профессиональные знания и возможности востребованы в антропологически ориентированной школе. Однако эту востребованность еще надо превратить в систему работы.

Нами разработана модель деятельности психолога в образовательном учреждении, ориентированном на развитие ученика в процессе образования, — модель психолого-педагогического сопровождения, которую мы и рассмотрим в сегодняшней лекции.

1.2 Задачи и содержание сопровождающей работы психолога

Начнем с определения основных задач деятельности психолога.

Прежде всего — ребенка нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач по развитию ребенка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодействии с этой средой.

Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:

Решение всех этих задач так или иначе связано с необходимостью разработки определенных представлений о том, какие же из разнообразнейших психических особенностей ребенка принципиально влияют на успешность его обучения и развития в школе. Мы должны не только определить, назвать эти важнейшие психологические характеристики ребенка, но и разработать систему их оценки. Эту принципиально важную проблему мы для себя решили, разработав систему представлений о психолого-педагогическом статусе школьника на различных этапах обучения.

Психолого-педагогический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик школьника, оцениваемых с точки зрения предъявляемых школьной средой психолого-педагогических требований. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. Психолого-педагогические требования к содержанию статуса — это своеобразные «школьные нормативы» оценки реального состояния и перспектив обучения школьника.

Нами разработано содержание психолого-педагогического статуса в четырех вариантах: для первого класса, 3−5 классов, 8 и 10 классов. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения.

В психолого-педагогическую карту школьника мы включаем следующие характеристики его статуса.

1. Особенности познавательной сферы:

1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и способностей педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе): произвольность психических процессов; развитие мышления; сформированность важнейших учебных действий; развитие речи; развитие тонкой моторики руки;

1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

2. Особенности поведения и общения школьников:

2.1. Во взаимодействии со сверстниками и педагогами;

2.2. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения, произвольная саморегуляция поведения.

3. Особенности мотивационно-личностной сферы:

3.1. Наличие и характер учебной мотивации;

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности).

4. Особенности системы отношений к миру и самому себе:

4.1. Отношения со сверстниками и педагогами;

4.2. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе);

4.3. Отношение к себе.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраняются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения производится оценка развития, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адаптации в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя (системы отношений) и значительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных показателей (развитие тонкой моторики, например). Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню развития и качественному содержанию каждого показателя.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диагностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогической карты школьника (см. табл.).

1.3 Системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса школьников

1.4 Организация работы психолога

Осмысленная, эффективная организация профессиональной деятельности — это, наверное, один из самых больных вопросов школьной психологической практики. Можно красиво задать цель, можно описать адекватные этой цели задачи, но не суметь выстроить ежедневную деятельность специалиста, последовательно, шаг за шагом реализующую эту цель и решающую эти задачи. На практике мы сталкиваемся с этим очень часто. Что считать важным и что второстепенным в работе школьного психолога? Какие направления предпочитать всем прочим? Нас эти вопросы выводят на необходимость решения двух взаимосвязанных задач — выбора приоритетных направлений деятельности психолога и разработки организационной модели деятельности.

В качестве приоритетных направлений деятельности, работающих на процессы развивающего образования, мы выделяем следующие:

В совокупности эти направления обеспечивают решение всех задач сопровождения при условии, что деятельность грамотно организована. Организационную модель деятельности психолога, позволяющую в комплексе решать задачи сопровождения, мы назвали технологией сопровождающих циклов. Этот способ организации работы предполагает, что психолог (вместе с администрацией и педагогическим коллективом) выделяет ряд учебных параллелей, с которыми в течение года будет проводиться систематическая работа. Принципы выделения таких параллелей могут быть различны: с точки зрения возрастных трудностей или закономерных педагогических кризисов; с точки зрения актуальных проблем, возникающих с конкретными классами; с точки зрения особых образовательных задач данной школы и т. д.

Сопровождающая деятельность психолога по отношению к отдельному ребенку или целой группе школьников складывается из нескольких основных этапов, условно называемых этапами постановки, уточнения и решения проблемы (под проблемой в данном случае понимается необходимость создания для школьников условий обучения и развития). Каждый этап решает свои, частные задачи сопровождения и организуется своими методами.

· 1-й этап условно может быть обозначен как этап постановки проблемы. Отправными точками для начала сопровождающей работы служат две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация), и запланированное обследование школьников определенной параллели (вторая ситуация). По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. В отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения о природе и содержании выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу о существе проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и проведения углубленного психологического обследования ребенка.

· 2-й этап сопровождающей работы — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Помимо индивидуальной диагностической работы с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза. Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осуществляется на консилиуме, который находится на стыке второго и третьего этапов. Психолого-педагогический консилиум играет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, важную роль. В ходе консилиума решаются две основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1-я задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2-я задача).

· 3-й этап — решение проблемы. В рамках этого этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На консилиуме формируется определенное представление об актуальном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего развития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопровождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической группе, школьной параллели. В целом выделяются следующие направления работы, которые обретают свое содержание в свете информации, полученной психологом на консилиуме о каждом ребенке и ученической группе.

1. Общая развивающая работа в отношении всех школьников данной параллели (тренинги, психологические развивающие программы и игры, тематические классные часы и др.).

2. Групповая и (или) индивидуальная психокоррекционная, а также консультативная работа со школьниками, имеющими психологические проблемы в обучении и развитии.

3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития конкретных школьников и ученических групп.

4. Консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума.

5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализированной или высококвалифицированной психологической помощи.

Описанный выше алгоритм сопровождения отдельного ребенка и ученической группы является для нас основой организационного построения работы психолога в школе. Мы выделяем 6 наиболее психологически важных этапов школьного обучения ребенка, на каждом из которых он должен пройти через плановое целостное обследование.

Это обследование даст психологам и педагогам материал для того, чтобы организовать сопровождение на весь период до следующего среза. В основу всех шести срезов положены одни и те же психологические параметры, что позволит отслеживать динамику развития школьников и сравнивать показатели различных параллелей, различных лет обучения и т. д.

К каким же периодам школьного обучения целесообразно приурочить такие полные обследования по программе диагностического минимума?

Перечислим их.

1. Поступление в школу — изучение уровня и содержания школьной психологической готовности детей.

2. Адаптация в начальной школе — выявление школьников, испытывающих различные психологические трудности в ситуации школьного обучения.

3. Переход в среднее звено — изучение уровня и особенностей психологической готовности школьников к обучению в новой социально-педагогической ситуации.

4. Адаптация в среднем звене — выявление школьников, испытывающих различные психологические трудности в новой ситуации обучения.

5. Изучение психологического статуса в период наиболее острого подросткового кризиса.

6. Окончание школы — изучение готовности школьников к смене социальной позиции и образа жизни.

Организация работы психолога по описанному выше принципу кажется перспективной. Конечно, в этом случае психолог не может охватить своим вниманием всю школу. Но разве при другом планировании, построенном по принципу «лоскутного одеяла», у него есть такая возможность? Тем более нет.

Планирование по предложенному типу позволяет превратить школьную психологическую практику в систему, сделать школьного психолога и его работу неотъемлемой частью единого учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическую деятельность — в наименьшие сроки традиционной и привычной для школы. К тому же предлагаемая система организации является открытой для усложнения и введения новых элементов, они легко могут быть привнесены в нее с приходом второго и третьего психолога, созданием в школе психолого-педагогической службы. И наоборот. В случае если школа может позволить себе иметь лишь одного психолога при значительной наполняемости классов и больших параллелях, объем работы в рамках модели сопровождения может быть приведен в соответствие с реальной ситуацией за счет «изъятия» определенных параллелей (например, 10-го класса) или определенных направлений (например, приход в школу и переход в среднее звено рассматривается только с точки зрения адаптации или только с позиции психологической готовности).

1.5 Психолого-педагогическая карта первоклассника

2. Задание 2

2.1 Справка

18 сентября 2015 г. школа приняла участие в диагностической работе — познавательные метапредметные умения. В диагностике участвовал 5б класс.

Содержание диагностической работы определялось Кодификатором познавательных метапредметных результатов обучения, который составлен на основе требований к метапредметным результатам освоения программы начального общего образования Федерального государственного стандарта образования.

Для проведения диагностики было представлено 4 равноценных по средней трудности варианта тестов, выполнение которых было рассчитано на 60 минут (с пятиминутным перерывом).

Задания, объединенные в группы и отличающиеся контекстом, были направлены на проверку основных блоков познавательных метапредметных умений:

— умений, лежащих в основе читательской грамотности (смысловое чтение и работа с текстом);

— умений по работе с информацией (понимание информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую);

— умений, связанных с освоением логических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т. д.);

— умений, связанных с овладением различными методами познания.

Задания на проверку уровня сформированности читательских умений конструировались на основе как литературного, так и познавательных текстов. Методологические умения проверялись на материале естествознания. Задания для проверки логических умений и умений по работе с информацией конструировались на материале предметов: математика, русский язык, история, а также на контексте ситуаций практико-ориентированного характера.

Задания стартовой работы относились к трем уровням по степени овладения способом деятельности:

I уровень — освоение способа деятельности (узнавание алгоритма, следование образцу и т. п.);

II уровень — применение способа деятельности (использование известных алгоритмов, комбинирование алгоритмов);

III уровень — преобразование способа деятельности (изменение известного алгоритма, самостоятельное установление последовательности действий при решении учебной задачи).

В стартовой работе использовалось 4 варианта, каждый из которых состоял из 23 заданий, из которых предлагалось 12 заданий с выбором ответа, 6 заданий с кратким ответом и 5 заданий с развернутым ответом. Все задания были объединены в группы в соответствии с используемым контекстом и проверяемыми умениями. Правильное выполнение заданий с выбором ответа оценивалось 1 баллом, заданий с кратким ответом в 1 или 2 балла, а заданий с развернутым ответом — от 1 до 3 баллов. Максимальный балл за выполнение всех заданий составил 32 балла.

По результатам диагностики определялись три уровня овладения учащимися спектром проверяемых познавательных метапредметных умений — высокий, средний и низкий.

Таблица 2

2.2 Основные результаты стартовой диагностики В стартовой диагностике метапредметных умений принимали участие 27 399 учащихся из 561 образовательного учреждения, осуществляющего переход на ФГОС ООО.

По результатам выполнения средний балл составил 13,8 балла, а средний процент выполнения теста 43%. Получили менее 9 баллов за выполнение заданий стартовой работы и продемонстрировали низкий уровень подготовки 12% учащихся. Достигли высокого уровня, получив по результатам выполнения заданий от 18 до 32 баллов, 20% пятиклассников. Остальные учащиеся (68%) показали средний уровень сформированности познавательных метапредметных умений.

2.3 Обобщенные результаты диагностики по всей выборке участников

При интерпретации результатов тестирования специалистами МЦКО выделено три уровня овладения учащимися спектром проверяемых метапредметных умений — высокий, средний и низкий. В международных исследованиях качества образования при анализе результатов используются от четырех до семи уровней овладения функциональной грамотностью.

Низкий уровень показывает, что учащийся узнает отдельные изученные в рамках начальной (основной) ступени образования способы действий, но умеет применять их лишь для известных типовых ситуаций, т. е. действует на уровне простого воспроизведения действия. Учащийся с низким уровнем овладения МПУ может испытывать серьезные трудности в дальнейшем процессе обучения, ему необходимы компенсирующие занятия по освоению всего спектра общеучебных умений.

Средний уровень говорит о том, что учащийся справляется с применением проверяемых способов деятельности в несложных ситуациях, осмысленно использует изученные алгоритмы действий на уровне их применения. При фиксации данного уровня необходим анализ выполнения учащимся каждой группы заданий с целью выявления трудностей в освоении тех или иных способов действий и проведения соответствующей целенаправленной коррекции.

Высокий уровень показывает, что учащиеся достаточно свободно владеют проверяемыми способами деятельности, могут комбинировать изученные алгоритмы в соответствии с требованиями новой ситуации, составлять собственные планы решения учебных задач.

2.3 Анализ выполнения диагностической работы по метапредметным умениям в школе

1. Методологические умения В настоящее время задача формирования пусть элементарного, но целостного представления о процессе научного познания очень актуальна для начальной школы. Ученик, оканчивающий начальную школу, должен иметь элементарное представление обо всех эмпирических методах познания (наблюдение, опыт, измерение) и частично использовать их в своей деятельности.

В каждый вариант стартовой диагностики было включено четыре задания на проверку методологических умений на материале естествознания. Задания с выбором ответа проверяли умение формулировать гипотезу опыта по его описанию и вывод по предложенным результатам опыта. При выполнении заданий с развернутым ответом необходимо было самостоятельно описать ход опыта, проверяющего предложенную гипотезу, и составить описание объекта по определённому алгоритму. Результаты выполнения данных групп заданий по каждому из проверяемых умений показаны в таблице.

Одной из пропедевтических задач предмета «Окружающий мир» является формирование приемов исследовательской деятельности, которые напрямую связаны с пониманием обучающимися отдельных этапов проведения опытов и наблюдений. Вот почему в стартовой диагностике 5 классов в каждый вариант были включены задания на определение уровня сформированности указанного умения у учащихся на момент окончания начальной школы. Ниже приведен пример группы заданий по проверке методологических умений на основании описания опыта.

2.4 Общелогические умения Для проверки непосредственно общелогических умений в диагностические тесты было включено три задания. Заданием с кратким ответом проверялось умение осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков и подводить анализируемые объекты под понятие. Заданиями с развернутым ответом проверялись умения сравнивать объекты по наиболее характерным признакам и формулировать выводы по результатам сравнения, а также умение систематизировать объекты по указанному признаку.

Приведенная ниже таблица показывает средние результаты выполнения заданий по диагностике общелогических умений.

Для проверки общелогического умения осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков в диагностические тесты были включены задания, в которых было дано описание объекта живой природы и дан список утверждений, описывающих данный объект. Учащиеся должны были выделить из общего списка признаков только существенные, которые описывали бы указанные признаки этого объекта. Всего предлагалось 6 утверждений, нужно было сделать выбор трёх правильных признаков.

2.5 Работа с информацией В работу для стартовой диагностики было включено 4 задания, проверяющих данную группу умений. Три задания были основаны на работе с табличной информацией и одно задание на понимание информации, представленной в виде чертежа. При этом в двух заданиях на понимание табличной информации и работу с чертежом требовалось преобразование её в текстовую задачу. Решения осложнялись использованием вычислительных операций. В таблице приведены средние проценты выполнения соответствующих групп заданий пятиклассниками.

В целом можно отметить недостаточный уровень сформированности умений по работе с информацией, рекомендовав при этом чаще использовать на уроках математики контексты, связанные с практико-ориентированными ситуациями.

2.6 Читательские умения Одним из основных метапредметных умений учащихся, необходимых для успешного обучения и самообразования, является умение работать с текстом. Для диагностики уровня сформированности читательской грамотности во все варианты были включены художественные и информационные тексты. Литературные произведения, использованные в диагностической работе, находятся в зоне актуального круга чтения школьников и соответствуют познавательным интересам и психологическим возможностям учащихся данной возрастной категории. В целом в каждом варианте предлагалось по 11 заданий на проверку читательских умений. В таблице приведены средние проценты выполнения групп заданий по проверяемым умениям.

Результаты проведённого тестирования показали, что в целом умение работать с текстом освоено 61,3% учащихся, участвовавших в диагностике.

В 2012 году на стартовой диагностике учащиеся 5 классов показали овладение читательскими умениями на уровне 59%, на итоговой работе — 60%. Средний процент выполнения тестов по проверке грамотности чтения остается стабильным в течение последних трех лет (с учетом средней трудности предлагаемых материалов и погрешности измерений) и составляет 61%-62%.

По уровню сложности задания на определение уровня читательской грамотности разделены на три группы: 6 заданий базового уровня сложности, 4 задания повышенного уровня и 1 задание высокого уровня.

Наиболее успешным оказалось задание на установление последовательности событий, происходящих в тексте. Данное задание показывает уровень понимания содержания текста и проверяет умение выделить первичное событие из пяти предложенных и выстроить последовательность остальных событий. Умение правильно устанавливать последовательность успешно выполняют учащиеся, продемонстрировавшие высокий и средний уровень освоения метапредметных умений (выполнение составляет 94% и 77% соответственно). Данное задание выполнили 38% учащихся с низким уровнем метапредметных умений.

Внимательное отношение к исходному тексту и понимание информации, представленной в явном виде, — умение базовое, лежащее в основе более сложных умений. Не очень высокий в целом уровень выполнения данных заданий показывает необходимость продолжить работу над данными умениями и в основной школе.

Понимание текста и событий, изложенных в нём, тесно связано с правильным определением темы текста. Проверочная работа показала освоенность данного умения у 62% учащихся: 79% пятиклассников с высоким уровнем метапредметных умений, 62% - со средним уровнем и 36% - с низким уровнем. В 2012 году на стартовой диагностике с этим заданием справились 61% пятиклассников.

Необходимо отметить, что если в тексте нужно анализировать душевное состояние героя, его эмоции, а не поступки, то задание на определение основной темы текста вызывает большие трудности у пятиклассников. Учителям начальной школы необходимо включать в работу больше заданий на исследование психологических особенностей поведения героя.

В каждом варианте было два задания, проверяющих умение устанавливать связи, не высказанные в художественном тексте напрямую. Результаты их выполнения превышают 65%. Для правильного выполнения заданий ученик должен понимать содержание текста и причинно-следственные связи. Как правило, задания, построенные на анализе событий, не вызывали затруднений у пятиклассников. Однако, если задание строилось на анализе авторской оценки поступка героя, уровень выполнения задания резко снижался.

Умение понимать авторское отношение к герою — ключевое умение при анализе художественного текста. Понять оценку автора можно только на основе текста, поэтому важно научить обращать внимание на лексику и те художественные детали, которые несут оценочную информацию.

Задание, в котором необходимо было установить связи, не высказанные напрямую, на основе текста инструкции, правильно выполнялось меньшим количеством учащихся (42%).

Умение соотнести два текста между собой, один из которых является эталоном, чтобы выявить причины ошибок — базовое умение, которое востребовано на многих предметах и в реальной жизни. Однако данное задание правильно выполнили только 42% учащихся. Из них на хорошем уровне справились с этим заданием только учащиеся с высоким уровнем сформированности метапредметных познавательных умений (64%). Пятая часть учащихся с низким уровнем подготовки и 40% со средним уровнем смогли выявить те элементы инструкции, невыполнение которых привело к ошибке. Безусловно, на низкий процент выполнения данного задания повлияла форма задания с множественным выбором. Почти треть учащихся находят только одну ошибку (ответ 1 и 2). Четверть учащихся неправильно устанавливают причину ошибки (выбирают ответ 4) Таким образом, можно говорить о несформированности для большинства учащихся умения как устанавливать неявные связи в тексте, так и соотносить один текст с образцом.

Проверочная работа включала два задания с кратким ответом на понимание информации, представленной в художественном тексте в неявном виде. Содержание заданий было построено на интерпретации характера героя и общего восприятия художественного текста. Выполнение данных заданий составляет почти 70%. Ученики достаточно свободно определяют характер событий, описанных в тексте: весёлые, поучительные, фантастические, добрые, таинственные и т. п. Менее успешно выполнено задание на определение характера героя.

Если работа с информацией, представленной в неявном виде, на примере художественного текста не вызывает больших трудностей, то задание этого же типа на примере познавательного текста требует от учащихся больших усилий и результативность его выполнения гораздо ниже.

Причина большой разницы в уровне выполнения заданий одного типа, но построенных на разных контекстах, принадлежащих к разным функциональным стилям речи, кроется в том, что художественный стиль речи отрабатывается в школе с 1 класса, в том числе на уроках литературного чтения. Методика обучения пониманию учебно-познавательных текстов находится в стадии становления. Для учителей, которые будут обучать пятиклассников, важно осмыслить важность проблемы обучения учащихся смысловому чтению как метапредметному умению, уровень сформированности которого влияет на уровень предметной подготовки.

В основе понимания текста лежит умение понимать лексическое значение использованных слов. В 2012 году задание на толкование неизвестных слов из текста, опираясь на содержание текста, выполнили 48% учащихся 5 классов. Наибольшие затруднения вызвали задания, в которых предлагались многозначные слова, одно из значений которых часто употребляется в обыденной речи, но в тексте это слово имеет другое значение. В диагностике 2013 года уровень выполнения задания данного типа составил 37,4%. Снижение уровня объясняется, во-первых, использованием слов многозначных, функционирующих в данных текстах в переносном значении, во-вторых, неумением соотнести объект с его описанием в тексте.

Часто учащиеся руководствуются интуицией, некими представлениями, сложившимися в бытовой среде, и не приучены искать слово в тексте и по контексту устанавливать его лексическое значение.

Читательские умения выпускников начальной школы проверялись заданием с развёрнутым ответом. Для оценки выработаны критерии, проверяющие понимание авторского текста, умение анализировать психологическое состояние героя, подтверждать своё суждение цитатой из текста или пересказом, близким к исходному тексту, а также связно, последовательно оформлять речевое высказывание. Большинство этих умений проверялось отдельными заданиями теста, а в задании с развёрнутым ответом ученик должен был продемонстрировать комплекс умений. Уровень выполнения задания составил 39%. Это задание успешно выполняют только учащиеся с высоким уровнем метапредметных умений (63%).

Среди наиболее частотных ошибок, как правило, ошибки на определение психологического состояния героя. Вторая по частотности ошибка: учащиеся не подтверждают свои суждения текстом. Максимальный балл получили 19% учащихся, 53% - один балл.

Учащиеся с высоким уровнем метапредметных умений (20%) овладели всем комплексом читательских умений. Для дальнейшей работы с этой группой учащихся по совершенствованию читательской грамотности необходимо, во-первых, включать в текстовую деятельность задания на умение определять лексическое значение незнакомых слов по контексту, во-вторых, конструировать развёрнутое оценочное высказывание.

Учащиеся со средним уровнем метапредметных умений (68%) овладели на достаточном уровне умением устанавливать последовательность событий в тексте, понимать информацию, представленную неявно, устанавливать связи, не высказанные напрямую, определять характер текста и характер героя. Эта группа учащихся нуждается в развитии умений определять тему текста, толковать лексическое значение незнакомых слов, выносить развёрнутые оценочные суждения.

Для учащихся с низким уровнем метапредметных умений (12%) оказались неосвоенными все проверяемые умения. Наиболее высокий уровень читательских умений зафиксирован для умений устанавливать последовательность событий и определять характер текста.

Выводы Результаты выполнения диагностической работы свидетельствуют об овладении выпускниками начальной школы на первом уровне освоения способа деятельности (узнавание алгоритма, следование образцу и т. п.) такими умениями, как:

— выявление идеи (предположение), которая проверяется в ходе наблюдения или опыта;

— деление текста на смысловые части, определение основной темы;

— вычленение содержащихся в тексте основных событий и установление их последовательности;

— нахождения информации, фактов, заданных в тексте в явном виде;

— установление связей, не высказанных в тексте напрямую, их интерпретация, соотнесение с общей идеей;

— формулирование выводов по содержанию текста;

— выявление информации, содержащейся одновременно в двух текстах или сопоставление сообщений, содержащихся в разных частях текста.

На уровне применения способа деятельности (использование известных алгоритмов, комбинирование алгоритмов) продемонстрировали владение проверяемыми умениями по всем четырем группам (методологические, логические, работа с информацией и текстом) учащиеся с высоким уровнем школьной успеваемости Только 7% учащихся, имеющих высокий уровень школьной успеваемости, набравшие при выполнении диагностической работы больше 26 баллов, продемонстрировали владение умениями на уровне преобразования способа деятельности:

— нахождение и формулирование правила, закономерности, выводов по результатам наблюдений, опытов;

— осуществление анализа объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

— элементарное обоснование высказанного суждения;

— формулирование простых оценочных суждений на основе текста.

12% учащихся 5-х классов, продемонстрировали низкий уровень сформированности познавательных метапредметных умений и нуждаются в организации соответствующей коррекционной работы, без которой невозможно их дальнейшее обучение.

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1998, 2000, 2001.

2. Битянова М. Р. Субъектная жизненная позиция как приоритетная цель образовательной деятельности школы. — В сб.: Негосударственные образовательные учреждения Москвы (Опыт, проблемы, поиск). — М., Центр «Школьная книга», 2001.

3. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С.

Введение

в профессию «психолог». — М., 2002.

4. Практическая психология в образовании (под ред И.В.Дубровиной). — М., 1997, 2000, 2004.